Теоретические основы нейропсихологии 2 страница

В своем внутреннем мире человек находит особый круг глубоких, нередко смутных для него самого переживаний. Осознавая их, он узнает в них явления человеческих чувств, страстей и побуждений, теперь обобщенные и объективированные в языке, в произведениях искусства. Он вступает в познавательное отношение к этим интимным своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной.

В утверждении разумности и свободы человека — наследника неизмеримого культурного богатства, накопленного в многотысячелетнем опыте человеческих поколений, и заключается главное ядро учения Л.С.Выготского о сознании.

Оставался, однако, главный вопрос: вопрос о движущих силах развития сознания.

Ребенок относится к миру прежде всего практически. Лишь в ходе развития своих практических отношений к миру он начинает также и сознавать его. Как же происходит этот процесс?

Ребенок не стоит одиноко перед миром; в своем развитии он не повторяет и, конечно, не может повторить пути развития человеческого сознания. Так же, как он находит готовыми материальные условия человеческого существования, так он находит уже готовыми и человеческие знания, представления, обобщенные в языке, в науке — в системе словесных значений. Ребенок не обобщает явлений окружающего его мира как изолированно живущее одинокое существо. Это — невозможно. Если бы это было так, то развитие сознания ребенка происходило бы бесконечно медленно, в то время как в действительности оно совершается с поразительной быстротой. Всего несколько лет жизни достаточно для того, чтобы ребенку открылись сложнейшие отношения — отношения, к сознанию которых человечество пришло на основе тысячелетнего опыта, на основе миллиарды раз повторявшейся практики. Только крайней оторванностью от изучения реального процесса развития психики ребенка можно объяснить возможность появления того наивного педагогического убеждения, что процесс развития сознания ребенка и процесс развития человеческого сознания — это. процессы принципиально одинаковые и что в обоих этих случаях действуют одни и те же законы перехода от незнания к знанию. Первая задача исследования развития сознания ребенка, наоборот, состоит как раз в том, чтобы понять своеобразие этого процесса, отыскать реальные, а не воображаемые движущие его силы.

Реально ребенок вовсе не наполняет самостоятельно содержанием слова, значение которых ему еще неизвестно, как это происходит в искусственных условиях эксперимента; он усваивает как бы готовые значения, общественно фиксированные за словами в языке. С другой стороны, слово, с которым встречается ребенок, не может, разумеется, само «прорасти» своим значением в его сознании; слово не есть демиург значения. Следовательно, процесс, в результате которого происходит развитие значений, не сводим ни к процессу практического овладения ребенком той действительностью, которая в них обобщена, ни к процессу усвоения самих слов — носителей данных значений.

Что же представляет собой, в таком случае, этот специфический процесс?

Слово как обобщение и слово как средство общения образует единство не случайно, но необходимо. Ведь человек вступает в связь с предметным миром через других людей, т.е. в процессе общения. Именно общение людей между собой породило язык, именно в условиях общения создавалась система значений, обобщающих действительность. Обобщение и общение суть внутренне связанные между собою процессы. Речевое общение невозможно без обобщения: «Всякое слово (речь) обобщает» (Ленин). Следовательно, именно в процессе общения нужно искать конкретные условия развития значений.

Уже самые первые шаги в развитии сознания ребенка связаны с развитием его речевого общения. Необходимость для ребенка овладеть речью коренится в самом образе его жизни, в его несамостоятельности, в зависимости его от действий окружающих его людей. Ему еще не исполняется и года, как он начинает понимать обращенную к нему речь взрослых; на втором году жизни он начинает говорить сам; называя вслед за окружающими его людьми воспринимаемые предметы именами, ребенок выделяет их из тех наглядных и случайных связей, в которых они ему чувственно даны; теперь они объединяются в его сознании в слове-имени по их более существенным признакам, по более глубоким связям и отношениям; у ребенка формируются сознательные речевые обобщения.

Словесное обозначение вещей, однако, вовсе не есть некий, ни от чего далее не зависящий, «чрезвычайный акт сознания». Это — естественный результат того, что взрослый вводит ребенка в реальную действительность, что он не покидает ребенка, не оставляет его на произвол обстоятельств, но разумно руководит им, активно знакомит его с явлениями действительности и вопреки педагогическому требованию Руссо стремится заранее предупредить его неудачные «опыты».

Иначе это можно выразить так: ребенок овладевает знаниями в силу того, что взрослый опосредствует его отношения, его практические, жизненные связи с миром.

Первоначально ребенок встречается со словом в его прямой отнесенности к тому или иному предмету, явлению. Так у него возникают первые, еще неустойчивые и расплывчатые значения. Их описаниями полны дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка в первые 2—3 года его жизни. Эти ранние значения вовсе не похожи на словесные значения языка взрослых. Когда ребенок впервые начинает активно употреблять слова, то оказывается, что их значения для него не совпадают с их значениями для нас.

Необходимо поэтому различать между собой, с одной стороны, «реальное» значение, т.е. то значение данного слова, которое оно реально имеет для ребенка, а с другой стороны, значение того же слова в высшем его развитии, т.е. его «идеальное» значение, которое с большим или меньшим приближением представлено в языке взрослых. По мысли Л.С.Выготского, оно может быть названо «идеальным» не только в том смысле, что оно является гораздо более развитым, но также и потому, что оно представляет собой как бы ту точку, к которой постепенно приближается реальное значение ребенка и, одновременно, тот эталон, сравнение с которым позволяет оценить уровень развития последнего. Таким образом, в процессе речевого общения ребенка и взрослого происходит встреча и взаимодействие «реальных» и «идеальных» значений.

Как же возможно это взаимодействие, т.е. иначе говоря, как возможно взаимное понимание ребенка и взрослого, когда одни и те же слова имеют для них разные по уровню своего развития значения? Это возможно потому, что при всем различии значений существует реальный перекрест между ними, возникающий благодаря тождественности того объективного, конкретного предмета, к которому данное слово-значение одинаково относится в процессе общения обоими собеседниками — и ребенком, и взрослым. Следовательно, то, что соединяет между собой значения и делает возможным речевое общение, это — сама объективная действительность, которая именно в силу того, что она существует независимо от сознания, одинаково воздействует своими свойствами и на ребенка и на взрослого, хотя и несколько различно обобщается, осознается ими.

Можно сказать, что ребенок учится речи, языку, т.е. что он овладевает значениями в процессе общения со взрослыми. Но это только необходимое условие развития сознания: ведь само общение требует наличия реального взаимодействия ребенка с окружающей его объективной предметной действительностью, и без этого невозможно; ребенок начинает с того, что вступает в практические связи с миром, т.е. действует в нем. «Вначале было дело» — эта формула сохраняла здесь для Л.С.Выготского всю полноту выраженной в ней мысли.

Положение вещей, однако, резко меняется, как только мы подходим к проблеме обучения не в широком, но в специальном, тесном смысле этого слова — к обучению в школе.

Теория обучения — это последнее звено в работах Л.С.Выготского; именно поэтому за ней остается и последнее слово.

Нет никакого смысла говорить об обучении, разумея под этим термином результат всякого общения и всякого опыта ребенка, которые чему-то учат его. Под обучением следует понимать тот специальный систематический процесс, который типически представлен обучением ребенка в школе.

Школьное обучение качественно отлично от обучения в широком смысле. В школе перед ребенком стоит специальная задача: овладеть основами наук, т.е. системой научных понятий.

В процессе школьного обучения ребенок отправляется от сложившихся у него обобщений, значений; однако он не столько отправляется от них, сколько вместе с ними отправляется в новый путь, в путь мыслительного анализа, сравнения, объединения, установления логических отношений. Он рассуждает, следя за даваемыми ему объяснениями и воспроизводя новые для него логические операции перехода от одного обобщения к другим обобщениям. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредствованной общением с окружающими людьми (Л.С.Выготский называл их «житейскими» или «спонтанными» понятиями, спонтанными в том смысле, что они формируются вне процесса, специально направленного на овладение ими), включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформируются, меняют свое строение. Ведущим в развитии сознания ребенка становится теперь овладение основами наук — системой научных понятий.

По мысли Л.С.Выготского, это изменение решающе важно; ведь переход, совершающийся в процессе овладения системой научных понятий, есть переход и к иному, более высокому строению сознания. Теперь ребенку не только совершенно иначе открывается окружающая его действительность, но меняется и вся система его отношений, все его поведение, вся его психическая деятельность. На этом этапе происходят главные сдвиги также в развитии личности ребенка и его самосознании. Правда, все приобретаемое ребенком в эту пору, когда развитие познавательного отношения его к действительности выступает особенно отчетливо, все это подготовлено на прежних этапах его развития. Но определяет не прежнее, не начальные этапы пути, а новое, то, что составляет последнее достижение развития. Поэтому гётевское «вначале было дело» стало читаться Л.С.Выготским с новым логическим ударением: вначале было дело.

Речь шла о школьном обучении; но за этим Л.С.Выготский видел общую картину развития сознания. Конечно, не само по себе школьное обучение и не только обучение перестраивает исходные движущие отношения развития. Эта роль обучения сама должна на чем-то основываться, чем-то определяться. Ведь и ребенок, оставшийся по тем или иным причинам вне школы, вступает, хотя и иначе, на принципиально тот же самый путь развития и проходит через тот же высший его этап. Необходимость этого создается самим ходом развития сознания, внутренней его логикой. Переход к более высокому, собственно понятийному типу строения значений невозможен иначе, как при условии изменения отношения к познаваемому миру; ведь высший этап строения значений практически не достижим в процессе развития обобщения, идущего только от потребности, создаваемой практическим опытом, т.е. как бы «снизу вверх» — от самих явлений. Школьное обучение есть лишь та конкретно-историческая форма, в которой осуществляется переход к этому высшему этапу в развитии сознания. У ребенка, который остался вне школы, в ходе развития его жизненных отношений все равно неизбежно возникает задача проникнуть в мир человеческих идей, в мир знаний, у него появляются познавательные, идеальные интересы. Ему становятся небезразличны сами мысли и представления, с которыми он сталкивается в жизни, он прислушивается к ним, обсуждает их, размышляет над ними. Он вступает в отношение к общественно выработанным представлениям, понятиям о тех явлениях действительности, которые ему уже известны или которые только теперь впервые становятся ему известными. Он учится; он не пытается сам разгадать скрытые от него связи и отношения действительности (нет человека, который бы мог сделать это самостоятельно), он стремится узнать то, что известно о них человечеству; перед ним открывается теперь проблема не только мира, но и мировоззрения.

В свете этих положений общий вывод, который постепенно вырисовывается в ходе исследования, должен был быть переосмыслен еще раз. Логическое ударение, прежде внесенное Л.С.Выготским в слова Гёте, казалось ему уже недостаточным. Поэтому последняя фраза, которая стоит вслед за ними на последней странице последней книги Л.С.Выготского, еще раз меняет их смысл: слово есть конец, который венчает дело.

Следует ли понимать этот последний вывод Л.С.Выготского в том смысле, что речь, речевое общение и вообще теоретическое отношение к действительности, прежде казавшееся только условием развития сознания, в действительности являются тем, что его определяет? И что, наоборот, практические отношения, т.е. то, что вначале казалось определяющим сознание, выступило в итоге исследований, как то, что составляет только условие, только некую общую предпосылку его развития?

Изучение реального процесса формирования сознания ребенка непоколебимо устанавливает, что возможность овладения значениями вовсе не ограничена рамками развития личных практических отношений ребенка к окружающему его предметному миру. Л.С.Выготский охотно вспоминал, обсуждая эту мысль, наблюдаемого им ребенка, лежавшего в параличе с раннего детства и тем не менее быстро развивавшегося интеллектуально. Сфера речевого, духовного общения ребенка обычно фактически много шире сферы его практики и его чувственного опыта, и это их несоответствие становится особенно большим в школьном возрасте — на решающем этапе развития сознания. Невозможно закрыть глаза на этот очевидный факт. Но если мы примем этот факт, то тогда следует принять и то, что главное в развитии индивидуального сознания вносится в него со стороны общественного сознания. Разве, в самом деле, отдельные люди создают в ходе своей жизни свое мировоззрение? Оно именно вносится в их сознание. Оно и определяет то, как в конечном счете человек осмысливает окружающий его мир и собственное бытие его в этом мире. Этого нельзя не признать.

Если, однако, ограничиться этим признанием, то тогда исходные позиции исследования, заключающиеся в утверждении детерминированности сознания человека условиями его жизни в окружающем материальном мире, утрачиваются и сознание человека выступает скорее как продукт его духовного общения, чем как продукт его всесторонних и всегда в основе своей практических связей с действительностью.

Этот вывод и подсказывался ходом исследования. Но логика исследования и логика исследователя далеко не на всех этапах прямо совпадают между собой. В последних работах Л.С.Выготского их несовпадение особенно ясно, и это свидетельствует о том, что его исследование в целом осталось незавершенным.

На всем протяжении своего научного пути в психологии Л.С.Выготский настойчиво выступал как раз против попыток понять развитие индивидуального сознания ребенка как непосредственный продукт воздействия общественного сознания. Это было центральным положением и всей его критики Ж.Пиаже. Десятки раз на страницах своих работ Л.С.Выготский возвращался к той мысли, что психология есть наука об особой, высшей форме жизни человека, в основе которой лежит его материальная жизнь; «За сознанием открывается жизнь», — этот тезис был для Выготского основным, руководящим тезисом.

Но он прежде всего шел за объективной логикой самого исследования, стараясь подчинить ему свои теоретические тенденции, отнюдь не навязывая их исследованию «сверху» и более всего опасаясь объяснений неизвестного еще более неизвестным.

Противоречие между его общей установкой — понять сознание как продукт взаимодействия человека с окружающим миром — и теми частными положениями, которые вытекали из его исследований развития понятий у ребенка, представлялось Л.С.Выготскому противоречием, которое должно найти свое разрешение на следующем, уже вырисовывающемся этапе. Поэтому в трудах Л.С.Выготского сохранилось это противоречие; оно видно и на страницах его посмертно вышедшей книги «Мышление и речь». Тот отрыв сознания от реальной жизни личности и то интеллектуали-стическое понимание самого сознания, которые породили это, представлялись самому автору лишь как результат недоработанности одной из сторон развивавшейся теории. Эту недоработанность он видел в отвлечении от проблемы связи аффекта и интеллекта. Поэтому он со всей остротой теоретически ставил эту проблему перед читателем — и в самом начале, и в самом конце своей книги.

«Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его эффективно-волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии», — писал Л.С.Выготский. — «Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни».

«Мысль — не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления».

Л.С.Выготский не успел развить этих последних сформулированных им положений. Мы знаем только, что проблему исследования роли аффекта он ставил в плане дальнейшего расширения психологической характеристики значения как «единицы сознания».

Центральный вопрос, который возникает в связи с этими последними мыслями Л.С.Выготского, состоит в том, ведет ли действительно намеченный в них путь к преодолению указанного выше противоречия и к возможности последовательно реализовать в психологии положение о сознании как о продукте жизни человека в обществе, отражении его реального бытия?

Конечно, аффективные явления — эмоции, чувства, влечения — порождаются процессами, осуществляющими взаимодействие человека с действительностью, и они непосредственно выражают жизненный смысл этих процессов. Поэтому-то изучение аффектов и представлялось Л.С.Выготскому ключом к пониманию детерминации сознания условиями и развитием жизни человека. Однако здесь возникает новая, и на этот раз едва ли преодолимая трудность. Дело в том, что эффектные процессы, в свою очередь, зависят от того, как преломляется в голове человека то, что их вызывает, т.е. опять-таки от системы значений, образующих сознание. Таким образом, и на этом пути опасность замыкания психологического исследования в «круге сознания» отнюдь не устранялась. Нельзя поэтому не видеть, что даже и в перспективе та сложнейшая психологическая проблема, которой Л.С.Выготский посвятил свои исследования, осталась им нерешенной. Но нельзя не видеть и другого — того, что в теоретическом отношении исследования Л.С.Выготского значительно продвинули психологическое изучение сознания вперед, оставив далеко позади себя сделанное в этом направлении прежней психологией. Вот почему мы думаем, что никакое психологическое исследование сознания не может сейчас пройти мимо работ Л.С.Выготского, не может не задуматься над пройденным им путем.

С тех пор как были написаны публикуемые в настоящем томе труды Л.С.Выготского, прошло четверть века. За это время в советской психологии, как и во всей советской науке, произошли крупнейшие изменения; дальнейшее развитие получила разработка многих психологических вопросов, резко повысился общетеоретический, методологический уровень исследований. Поэтому читатель встретит в трудах Л.С.Выготского многое, что не отвечает современному состоянию и современным воззрениям советской психологии и отражает уже пройденный ею этап.

Прежде всего это относится к общей концепции развития психики. Исходя из того материалистического положения, что специфические особенности психики человека определяются условиями его жизни в обществе и что в основе развития его сознания лежит развитие его практических отношений к действительности, Л.С.Выготский вместе с тем правильно отказался от упрощенных попыток выводить сознание человека непосредственно из его практической деятельности. Он, однако, при этом неправомерно абстрагировал в своей психологической теории сознания чисто познавательное отношение человека к миру от его практических отношений. Это и нашло свое выражение в его тезисе, что единицей индивидуального сознания является значение, представляющее собой чисто познавательное образование, продукт духовной культуры общества.

Поэтому его общая психологическая концепция сознания осталась в пределах «культурно-исторической», как называл ее и сам автор, теории развития. Им упускалось важнейшее обстоятельство, а именно, что само усвоение человеком общественно выработанных представлений, понятий, идей и то, какую роль в его деятельности они приобретают, само зависит от того, каковы объективные условия и содержание его жизни, его реального бытия. Ведь человек не относится безразлично к тем представлениям и понятиям, которые вносятся в его сознание окружающими. Одни, хотя он и понимает их, остаются для него только внешне воспринятыми и не приобретают для него адекватного и действенного смысла; другие, наоборот, усваиваются им с особенной силой и играют активную, действенную роль в его жизни. И это зависит не просто от интеллектуальных возможностей человека, а от той почвы, на которую падают эти воспринимаемые человеком представления и понятия и которая создается в практическом опыте его жизни. Последнее, т.е. жизненная практика, в широком смысле этого слова, и является определяющим.

Другое важное теоретическое противоречие, оставшееся непреодоленным в трудах Л.С.Выготского, состоит в неправильном противопоставлении как бы двух сфер психических процессов у человека: процессов «натуральных» и процессов «культурных», общественных по своей природе.

Таково, например, противопоставление естественной, «натуральной» памяти и памяти опосредствованной, «культурной». Сохранение этого противопоставления тем менее оправдано, что в исследованиях и самого Л.С.Выготского и его учеников настойчиво проводилась мысль о происходящей в ходе развития перестройке элементарных процессов в более сложные системы их, в результате чего и возникают высшие, специфически человеческие, психические функции.

Наконец, недоработанной и требующей критического к себе отношения является и та психологическая терминология, которой пользуется в своих исследованиях автор. Многие из применяемых им терминов нуждаются сейчас в критическом анализе и разъяснении. Такова, например, терминология, которой Л.С.Выготский пользуется для характеристики понятий на разных ступенях их развития («синкрет», «комплекс», «предпонятие» и др.). Термины эти, взятые в большей своей части из зарубежной психологии, имеют в его работе существенно другой смысл; они выражают прежде всего особенности тех умственных процессов, которые приводят ребенка к обобщению и которые характеризуют строение его понятий. Поэтому, например, то положение Л.С.Выготского, что истинные понятия формируются у ребенка на относительно поздних ступенях его развития, вовсе не означает, что у детей более ранних возрастов вообще нет понятий. Речь идет лишь о том, что только в старшем возрасте умственные процессы приобретают у детей характер вполне развитых логических операций, свойственных теоретическому мышлению, и что это, в свою очередь, выражается в более сложной структуре самих обобщений, образующихся в результате этих операций.

Критически должны быть восприняты также и многие термины, в которых Л.С.Выготский выражает свою концепцию обучения и развития психики ребенка. Мы уже отмечали выше тот условный смысл, который он вкладывает в термин «спонтанное» или «житейское» в применении к понятиям ребенка, приобретаемым им хотя и в процессе общения со взрослыми, но вне специально учебной деятельности. Это же относится и к содержанию некоторых других понятий, как, например, понятия «сотрудничество», применяемому для обозначения процесса выполнения ребенком задания с помощью взрослого. (...)

Наш обзор того значения, которое имели труды Л.С.Выготского, был бы неполным, если бы мы не остановились еще на одном вопросе, который занимает в его творчестве особое место. Психология издавна пыталась осознать себя как науку, не ограничивающуюся только отвлеченным изучением законов психических процессов, но как область знания, имеющую большое жизненное, практическое значение. Родившись из наблюдений древних и средневековых врачей и мыслителей-педагогов, психология изучала законы психической жизни с тем, чтобы помочь лечению болезни, воспитанию человека, дать научные основы обучения ребенка. Передовые представители психологической мысли не только не отходили от этих задач, но всегда считали их первостепенными.

Однако, попав под влияние идеалистической философии, обособлявшей душевные явления от жизни тела и от общественного существования человека, психология неизбежно отрывалась от своей практики, теряла свое жизненное значение.

Вот почему различные отрасли практической психологии — педагогическая психология, медицинская психология или психология труда, — не получая нужной почвы в общей теории психической жизни, неизбежно должны были выходить за пределы официальной идеалистической психологии и создавать в качестве своей основы систему специальных, каждый раз заново формируемых понятий. Поэтому различные отрасли практической психологии фактически оставались без научной теоретической основы, и это отсутствие научного фундамента неизбежно приводило эти отрасли к жесточайшему кризису. Достаточно вспомнить тот тупик, в который пришла зарубежная «психометрия» или «психотехника», заменившая научное познание развивающейся психики психометрическими поверхностными, наукообразными тестами, или зарубежная медицинская психология, ставшая прибежищем плоской эмпирики, чтобы понять всю глубину того кризиса, к которому приводила такая бесплодность идеалистической психологии и ее неспособность прийти к научно обоснованной жизненной практике.

Надо было глубоко изменить всю основу психологической науки, понимания существа психических процессов, чтобы жизненная практика психологии получила свое научное обоснование.

Для такого пересмотра основных исходных положений психологической науки, для научного обоснования основных задач много сделали труды Л.С.Выготского.

Отказавшись с самого начала от метафизического представления о психике как о сумме изолированных и неизменных «психических функций», Л.С.Выготский еще на раннем этапе своих исследований определил психологию как науку о психической жизни. Это означало, что в процессе развития разные формы жизни сменяют одна другую, и что на его высших этапах жизнь принимает особую форму, имеющую характер сознательной, психической жизни, связанную с сложнейшим видом отражения действительности, опосредствованной общением с другими людьми, — трудом, словом. Представление о развитии психической жизни складывалось у Л.С.Выготского в тесной связи с представлением о формировании основных видов отношения ребенка к действительности. Беспомощность младенца, который физически отделялся от матери, но оставался зависим от нее биологически, первичные формы общения ребенка со взрослым, в процессе которого складывалась вся его психическая жизнь, первичная практика ребенка, последовательно принимающая вид предметного действия, игры, учения, — все это входило как основной составной материал в ту теорию психического развития, созданию которой Л.С.Выготский отдал лучшие годы своего творчества.

Именно это и приводило к коренному пересмотру господствовавших в то время представлений о психике, к замене субъективно идеалистических концепций душевных явлений объективными и в своей основе материалистическими представлениями о психической жизни человека и ее развитии.

Включив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л.С.Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созревания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда лишь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению. Он вскрыл порочность метафизических концепций психического развития, господствовавших за рубежом, и противопоставил новые, материалистические положения о формировании психической жизни ребенка таким широко распространенным в то время положениям, как положение В.Штерна о спонтанном развитии психических процессов ребенка, делающего к полутора годам «самое важное открытие в своей жизни — открытие, что слова имеют значение», или положение Ж.Пиаже, понимавшем психическое развитие ребенка как вытеснение присущих «самому ребенку» внутренних форм психической жизни новыми социальными формами поведения.

Мысль о том, что все сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения, что функция, ранее разделенная между двумя людьми, позднее становится внутренней психической функцией ребенка, наконец, положение о том, что важнейшим фактором психического развития является усвоение общечеловеческого опыта, передаваемого с помощью языка, — все это стало исходным для решения важнейшего вопроса об отношении обучения и развития, которое Л.С.Выготский предложил в ряде своих работ и которое привело его к пересмотру наиболее существенных положений практики детской и педагогической психологии.

Ко времени появления тех работ Л.С.Выготского, о которых идет речь (к началу 30-х годов), в зарубежной психологии господствовала прочная уверенность в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Обучение плетется в хвосте развития — таков был практический вывод из этой теории.