Теоретические основы нейропсихологии 4 страница

свойства, присущие речевому мышлению как целому.

Этой единицей в данной области, согласно Выготскому, является внутренняя сторона слова, его значение, представляющее собой обобщенное отражение действительности. Оно есть единица двух тесно связанных друг с другом функций речи: функции социального общения (коммуникативной функции) и функции мышления. Общение, говорит Выготский, необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Высшие, присущие только человеку, формы общения возможны только благодаря мышлению, обобщенному отражению действительности.

Признание важнейшего места значения слова как единицы речевого мышления ведет также и к определенному пониманию отношения звуковой стороны слова к его значению. Самый существенный признак человеческой речи, согласно этому пониманию, есть неразрывная связь звука и значения, в силу чего единицей звуковой стороны речи является яе сам по себе звук, а фонема, или значащий звук.

Анализ целого, расчленение его на единицы дают возможность, по мнению Выготского, решить также весьма важный вопрос, которому традиционная, ин-теллектуалистическая психология не уделяла должного внимания, — вопрос о единстве интеллектуальных и аффективных процессов. Только его позитивное решение позволяет исключить как приписывание самому мышлению магической силы определять поведение людей, так и превращение мысли в ненужный придаток поведения, «в его бессильную и бесполезную тень» (там же, с.54).

«Во всякой идее, — говорит Выготский, — содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее», и это «позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» (там же). Отводя важнейшее место в психике людей речевому мышлению, Выготский рассматривает ряд важнейших проблем, относящихся к этой стороне психической жизни человека.

Такова прежде всего проблема генетических корней мышления и речи, решаемая Выготским как в филогенетическом, так и в онтогенетическом плане. В филогенезе, согласно Выготскому, мышление и речь, имея различные генетические корни, развиваются по различным линиям и независимо друг от друга; отношение между ними не является постоянным. В филогенезе можно с несомненностью констатировать доречевую фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу развития речи. В онтогенезе отношение обеих указанных линий более спутано. Однако и здесь можно выдвинуть те же основные положения, отметив лишь, что обе линии в известном возрасте пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.

Вторая весьма важная проблема взаимоотношения мышления и речи из рассматриваемых Выготским — проблема эгоцентрической речи. В этом вопросе Выготский широко полемизирует с Пиаже, констатировавшим самый факт эгоцентрической речи и давшим ей определенную интерпретацию. В понимании Пиаже эта речь не служит целям общения, не выполняет коммуникативных функций, а только сопровождает действия и переживания ребенка, подобно тому как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. Ничего существенного ни в деятельности детей, ни в их переживаниях эгоцентрическая речь не меняет. Это лишь некоторый побочный продукт детской активности, обнаружение эгоцентрического характера мышления ребенка (см. там же).

В отличие от такой трактовки эгоцентрической речи Выготский, исходя из собственных исследований и работ своих сотрудников, приходит к выводу, что эгоцентрическая речь играет особую роль: она легко становится средством мышления, выполняет функцию составления плана решения задачи, осуществляет то, что у взрослого достигается при помощи внутренней речи. Она и сама переходит постепенно во внутреннюю речь, сменяется ею.

Если Пиаже полагал, что корни эгоцентрической речи лежат в первоначальной (утверждаемой им) асоциальное™ ребенка, а уменьшение удельного веса этой речи обусловлено якобы его постепенной «социализацией», то, согласно Выготскому, первоначальная речь ребенка, наоборот, является чисто социальной, и эгоцентрическая речь есть переход не от интимно-индивидуального к социальному, как думает Пиаже, а от внешней, социальной речи к внутренней, индивидуальной. Речь все более и более становится средством мышления, а мышление ребенка развивается в зависимости от овладения им этим социальным средством мыслительной деятельности. Тем самым обнаруживается, указывает Выготский, основной факт: зависимость развития мышления от социально-культурного опыта ребенка; меняется самый тип развития — из биологического он преобразуется в общественно-исторический. Речевое мышление — не природная, натуральная, а общественно-историческая форма поведения, характеризующаяся специфическими особенностями и закономерностями. Отсюда следует, что с признанием исторического характера речевого мышления на него должны быть распространены все положения, устанавливаемые историческим материализмом по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обществе. Проблема мышления и речи превращается в проблему исторической психологии человека, в проблему социальной психологии.

Третья весьма важная проблема, рассматриваемая Выготским, — проблема развития понятий. Полемизируя с Ахом, который в отличие от ассо-циационистов основным фактором образования понятий считал не ассоциации, а детерминирующие тенденции, исходящие из представлений о цели, о стоящей перед человеком задаче, Выготский указывает, что ни задача, ни вызываемая ею детерминирующая тенденция сами по себе еще не объясняют процесса достижения цели. Главной проблемой образования понятий является проблема средств выполнения соответствующих психологических операций. Основное же средство их выполнения — употребление знака, в данном случае — слова. Поэтому, говорит Выготский, «только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения, может послужить ключом к изучению образования понятий» (там же, с. 156).

Опираясь в своем исследовании на функциональную методику двойной стимуляции, на использование стимулов-объектов и стимулов-средств, в частности на разработанную совместно с Л.С.Сахаровым методику образования понятий, и анализируя результаты проведенных опытов, Выготский дает развернутую характеристику трех основных ступеней развития понятий у детей: образование неупорядоченного и неоформленного множества (синкретических образов), мышление в комплексах и образование подлинных понятий. Все эти ступени в свою очередь разбиваются на несколько фаз (первая — на три, вторая — на пять; первая фаза третьей ступени очень близка к последней — высшей — фазе второй ступени — к псевдопонятию; вторая фаза третьей ступени — это потенциальные понятия, и, наконец, последняя фаза этой ступени есть уже фаза истинных понятий). Таким образом, понятие проходит длинный путь развития, и завершение его, образование подлинных понятий, Выготский относит лишь к переходному, подростковому возрасту.

Переходный возраст не является, однако, согласно Выготскому, возрастом завершения развития мышления. В этом периоде наблюдается еще достаточно глубокое расхождение между образованием понятия и его словесным определением, характеризующим осознание понятия подростком. «Наличие понятия, — говорит Выготский, — и осознание этого понятия не совпадают... Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий» (там же, с.205).

Вместе с тем образование понятий у подростков, указывает далее Выготский, никогда не идет тем логическим путем, какой рисуется обычно традиционной схемой: понятия развиваются как «снизу вверх» (от более частных к более общим), так одновременно и в обратном направлении.

Видное место в концепции формирования понятий, развивавшейся Выготским, занимает, далее, различение им научных, усваиваемых в процессе целенаправленного обучения, и житейских, или спонтанных, формирующихся в обычных условиях жизни ребенка, понятий. Характерная особенность научных понятий — их осознанность и произвольность употребления. Это существенным образом отличает их от неосознанных и допускающих меньшие возможности произвольного употребления спонтанных понятий, возникающих в собственном опыте ребенка. Такие особенности научных понятий совпадают с основными отличительными чертами высших психических функций, в частности высших форм памяти и внимания. Однако, в то время как последние становятся доступными школьникам уже в младших классах, осознание понятий наступает заметно позже, и ему предшествует стадия неосознанного пользования понятиями.

Указанные различия вызваны тем, что сознание, развиваясь как целое, с каждым новым этапом изменяет свое внутреннее строение (см. там же). Это выражается в доминировании на разных этапах его развития разных психических функций: сначала восприятия, затем памяти и лишь потом мыслительной деятельности.

Осознанность понятия означает, что оно занимает определенное место в системе понятий, опосредствовано другими понятиями, находится в определенном отношении к ним. Только в системе, говорит Выготский, понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность — синонимы в отношении понятий (см. там же).

Развитие научных понятий в условиях соответствующим образом поставленного образовательного процесса опережает формирование житейских понятий. И в то же время развитие первых оказывает существенное влияние на формирование спонтанных понятий. Система, возникающая вместе с развитием научных понятий, оказывает преобразующие действия на житейские понятия. «Осознание,— писал Выготский, — приходит через ворота научных понятий» (там же, с.247). Вместе с тем, для формирования научных понятий нужна определенная ступень развития житейских понятий. Развитие тех и других — взаимно связанные процессы, оказывающие непрерывное воздействие друг на друга. Вместе с тем развитие научных и спонтанных понятий идет по противоположно направленным путям: спонтанное понятие развивается «снизу вверх», от более элементарных и низших свойств понятий к высшим, научное понятие — «сверху вниз», от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим свойствам. «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (там же, с.289). Противоположные пути развития не исключают, однако, взаимосвязи и взаимодействия обоих этих видов понятий.

С проблемой научных и спонтанных понятий Выготский тесно связывает вопрос о взаимоотношении развития и обучения. Рассматривая эту проблему, он решительно отвергает понимание обучения и развития как двух якобы независимых друг от друга процессов (точка зрения немецкого психолога Меймана и многих других представителей старой педагогической психологии, доведенная, как указывает Выготский, до логического конца Пиаже). Ошибочным он считает также и отождествление того и другого процесса (Торндайк и старый ассоциаци-онизм). Критике подвергается также выдвинутая Коффкой дуалистическая концепция, согласно которой развитие понимается как двойственный процесс: и как созревание, и как обучение.

В противовес этому Выготский доказывает, что развитие — единый процесс, хотя и находящийся на разных этапах в различном соотношении с обучением. «Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием является особо специфичным для каждого возраста» (там же, с.315). При всем различии этого отношения одно остается все же общим и необходимым: обучение всегда идет и должно идти впереди развития, а не плестись в хвосте последнего.

Важное значение в связи с этим имеет выдвинутое Выготским понятие зоны ближайшего развития — зоны того, что ребенок может уже делать, но не самостоятельно, а лишь по подражанию. Это то, что в дальнейшем станет возможным и для самостоятельного выполнения, войдет тем самым в зону актуального развития.

Зона ближайшего развития определяет возможности обучения, и именно на нее оно и должно ориентироваться. Это не исключает роли созревания функций, составляющего, по выражению Выготского, низший порог обучения. Но только этим порогом обучение не может ограничиваться. Необходимо определить и высший порог обучения, характеризующийся возможностями ближайшего развития. «Педагогикаг- писал Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» (там же, с.277), не на то, что уже созрело, а на то, что требует своего развития, лежит в зоне ближайшего развития ребенка. И только при этом условии обучение будет идти действительно впереди развития.

Наряду с выяснением зоны ближайшего развития необходимо учитывать исензитивностьтого или иного периода развития по отношению к определенному обучению. Последнее только тогда наиболее плодотворно, если оно совершается в пределах сензитивного к нему периода, в оптимальные сроки обучения, когда ребенок наиболее восприимчив именно к данному обучению (см. там же).

Видное место в трудах Выготского, посвященных проблеме мышления, занимает вопрос о взаимоотношении мысли и слова.

Касаясь этой проблемы, Выготский подчеркивает внутреннюю, интимную связь слова и мысли, их неразрывное единство, отличающее связь слова с его значением от той чисто ассоциативной связи, которая может существовать между образами любых вещей и вызывать воспоминание одной из них при восприятии другой, подобно тому как, например, воспоминание о человеке может возникнуть у нас при виде его пальто. Мысль, пишет Выготский, не выражается в слове, но совершается в слове (см. там же).

Тем самым отношение мысли к слову нельзя понимать как нечто неизменное; оно всегда есть процесс: движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Оба плана речи, «ее внутренняя, смысловая, семантическая сторона и внешняя, звучащая, фази-ческая сторона речи, хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения» (там же, с.330). Воплощение мысли в слове есть вместе с тем видоизменение смысловой структуры, воплощающейся в словах, «превращение грамматики мысли в грамматику слов» (там же, с.335). Развитие этого сложного процесса перехода от значений к звукам образует, согласно Выготскому, одну из основных линий в совершенствовании самого речевого мышления.

У детей оба плана речи вначале слиты, образуют недифференцированное и неосознанное единство, равно как недифференцированным и неосознанным является у них и то, что различается в самой семантической структуре слова: его предметная соотнесенность и его значение. Не обособлены у них и такие две речевые функции, как речь для себя и речь для других.

Правильное понимание взаимоотношения мышления и речи требует, указывает Выготский, раскрытия психологической природы внутренней речи, представляющей собой «особое по своей психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности и стоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности» (там же, с.340). Характеристике этих специфических особенностей внутренней речи, их развитию при превращении в нее эгоцентрической речи Выготский уделяет значительное внимание, равно как и сравнительному анализу обоих видов внешней речевой деятельности: устной и письменной речи.

Как на первую и основную особенность смысловой стороны внутренней речи Выготский указывает на преобладание смысла слова над его значением (присоединяясь в этом случае к различению между тем и другим, предложенному французским психологом Ф.Поланом, согласно которому смысл слова есть совокупность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря слову, а значение — лишь одна из зон этого смысла, наиболее устойчивая, унифицированная, точная), Во внутренней речи слово гораздо больше «перегружено» смыслом, причем не только интеллектуальным, но и аффективным. Оно как бы вбирает в себя большое многообразие заключенных в нем смысловых единиц, является «концентрированным сгустком смысла» (там же, с.373).

Характеризуя единство мысли и слова, Выготский выдвигает еще два весьма важных положения.

Первое из них — указание на то, что мысль — это еще не последняя инстанция во внутреннем плане речевого мышления. «Сама мысль, — пишет Выготский, — рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» (там же, с.379). Этамотивационная сторона речевой деятельности образует подтекст речи.

И второе — важнейшее, но, к сожалению, не получившее широкого раскрытия — положение, выдвинутое Выготским, — указание на то, что решение проблемы мышления и речи есть ключ к пониманию природы человеческого сознания. Не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова; «слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях»; «оно есть прямое выражение исторической природы человеческого сознания»; «слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу»; «осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (там же, с.383—384).

Сказанным не исчерпывается все многообразие вопросов, рассмотренных в трудах Выготского на протяжении всего лишь десяти лет его научной деятельности, так рано прерванной его преждевременной смертью. Но и отмеченного достаточно, чтобы видеть удивительное богатство идей, выдвинутых Выготским. Несмотря на отдельные ошибки, допущенные Выготским, эти идеи представляют большой вклад в развитие советской психологии, плодотворно умножаемый сейчас как теми, кто в свое время непосредственно работал вместе с Л.С.Выготским, разделяя его взгляды, так и их молодыми сотрудниками и учениками. Труды Выготского — несомненно выдающееся явление в истории советской психологической науки, не утратившее своего значения и по настоящее время, они успешно выдержали длительное испытание временем.

м.г.ярошевский, а.н.ткаченко анализ концепции Л.С.Выготского

В ТРУДАХ А.Р.ЛУРИЯ¹

А.Р.Лурия — ближайший сотрудник, последователь и друг выдающегося советского психолога Л.С.Выготского — на протяжении многих лет был не только активным продолжателем дела своего учителя, но и непревзойденным интерпретатором его творческой деятельности. Его оценка, анализ и истолкование трудов Л.С.Выготского представляют несомненный интерес для современного исследователя.

В различные периоды развития советской психологии отношение к идеям и замыслам Л.С.Выготского изменялось, причем порой существенно. В этих длившихся не одно десятилетие дискуссиях о творчестве Л.С.Выготского А.Р.Лурия неизменно занимал позицию исследователя, стремившегося более адекватно соотнести идеи своего учителя с актуальными запросами того или иного периода развития психологической науки, показать продуктивность этих идей, их способность нести рабочую нагрузку в изменяющихся идейно-научных ситуациях.

Вместе с тем А.Р.Лурия выступал не только как интерпретатор и пропагандист концепции Л.С.Выготского, анализ последней составлял неотъемлемый компонент его собственной повседневной исследовательской деятельности, непосредственно включался в его научный поиск. Хотя А.Р.Лурия не оставил специальных фундаментальных работ, посвященных исследованиям этой концепции, в основных его трудах мы находим сохраняющий свою ценность блестящий анализ идейного богатства психологического учения Л.С.Выготского.

Ключевые линии этого анализа следующие: проблема общественно-исторической детерминации сознания и исходная единица его изучения; учение об изменяющемся смысловом и системном строении сознания и развивающемся значении слова; проблема хроногенной локализации психических функций. В этих трех магистральных линиях сфокусировались такие коренные проблемы психологии, как взаимосвязь мышления и речи, развитие видов речи, порождение речевого высказывания, развитие психики в онто- и филогенезе, соотношение нормы и патологии в психическом развитии. А.Р.Лурия рассматривал и другие аспекты творчества Л.С.Выготского в совместных публикациях с А.Н.Леонтьевым и Б.М.Тепловым.

Рассматривая вклад Л.С.Выготского в решение проблемы детерминации психики на собственно-человеческом уровне, А.Р.Лурия прежде всего останавливается на вопросе о том, каковы механизмы формирования внутреннего мира человека в процессе его взаимодействия с миром внешним на основе тех средств (орудий, инструментов), которые выработало человечество в процессе своего исторического развития. Положение о том, что субстратом психической жизни на любом уровне ее развития служит голов-

¹ А.Р.Лурия и современная психология / Под ред. Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой, Б.В.Зейгарник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.21—28.

ной мозг, является для материалистической психологии незыблемым. Однако искать, исходя из этого, механизмы психического в глубинах самого мозга — значит отступить от основных принципов диалектико-материалистического понимания детерминации поведения человека.

Процессы, происходящие в мозгу, мозговые «функциональные органы» сами находятся в зависимости от условий общественной жизни, социально-исторических форм существования человека. Этот совершенно новый взгляд на материальные основы социальности психики, высказанный в 20-е гг. Л.С.Выготским, был воспринят А.Р.Лурия и стал путеводной нитью его собственных исследований. В центре этих исследований — высшие психические функции, осуществляющиеся в мозге. Но, следуя линии, намеченной Л.С.Выготским, А.Р.Лурия выходил за пределы организма, обращаясь к тем истинным источникам активности человека, которые скрыты в его социальном мире и производными от которых являются функционирование организма, процессы, совершающиеся в высших нервных центрах. Разъясняя развитое Л.С.Выготским диалектико-материалистическое понимание человеческой психики, А.Р.Лурия писал: «Основное положение Л.С.Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и "категориального" поведения не в глубинах мозга и не глубинах духа, а во внешних условиях жизни, и в первую очередь во внешних условиях, общественной жизни, в социально-исторических формах существования человека» (1979, с.23).

В поисках специфики детерминации человеческого поведения, как отличающегося по своей динамике и структуре от предчеловеческих форм, Л.С.Выготский стремился соотнести новый разрабатывающийся им метод анализа человеческого поведения с классическим учением об условных рефлексах — учением, от которого на первых порах он отправлялся, стремясь сохранить естественнонаучные основания объяснения механизмов психического. Смысл этих поисков разъяснял А.Р.Лурия, говоря о двух методах исследования структурных единиц поведения. Один метод выделяет самые общие формы связи между внешними сигналами и ответными реакциями организма, другой же — расчленяет поведение таким образом, чтобы в исходной единице анализа сохранить в их интегральной целостности основные параметры психической деятельности человека как своеобразного целого: «Не является ли метод, применяемый классической физиологией высшей нервной деятельности, скорее методом выделения самых общих форм связи, имеющихся в любом поведении, чем методом «восхождения к конкретному», учитывающим законы, лежащие в основе тех форм психической деятельности, которые присущи только человеку и которые отсутствуют у животных? И не должна ли психология, которая хочет научно подойти к анализу специфически человеческих форм психической деятельности, принять другой метод — метод расчленения поведения не на элементы, а на единицы, сохраняющие все специфические черты психической деятельности» (там же, с.24). Поставленный А.Р.Лурия в вышеприведенной выдержке вопрос носил риторический характер, ибо метод «единиц, а не элементов» был воспринят им от Л.С.Выготского, став компасом во всех последующих исследованиях в области нейропсихологии.

И.П.Павлов, развивая сеченовские идеи, говорил о системном характере поведения, отличающегося таким конституирующим признаком, как саморегуляция. Л.С.Выготский, отправляясь от этой традиции, полагал, что применительно к человеку, психика которого детерминируется социальным бытием, необходимо иначе понимать принципы саморегуляции, чем в отношении тех форм поведения, которые присущи другим живым существам. «Еще в 20-х годах Л.С.Выготский высказал мысль, что именно этот последний метод должен стать главным в научной психологии, что основной единицей, сохраняющей свойства целого, являются сложнейшие формы рефлекторной деятельности — применение орудий или средств, которые позволяют человеку овладевать условиями внешней среды, а затем и регулировать собственное поведение, делая человека «системой, высочайшей по саморегулированию» (1970, т. 2, с.49).

В этом анализе идей Л.С.Выготского видно стремление А.Р.Лурия понять диалектику интеллектуального развития своего учителя, который, преодолевая ограниченность чисто рефлексологического подхода, считал необходимым сохранить и развить применительно к новой проблеме естественнонаучную направленность этого подхода. По справедливому мнению А.Р.Лурия, столь же неправомерно противопоставлять учение Л.С.Выготского и учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, как и отождествлять их. «Позиция Выготского исходила из тех положений, что и классическое учение о рефлекторной деятельности. Однако она выделяла "единицы", существенные для поведения человека, и делала их предметом Научного анализа» (там же).

Особое место в трудах А.Р.Лурия занимает¹ раскрытие эволюции учения Л.С.Выготского в направлении перехода от определившей облик культурно-исторической теории концепции «культурного знака» к выделению слова в качестве основной единицы сознательной регуляции поведения. Связь мышления и речи и соответственно слова как единицы речи с понятием как единицей мышления была предметом психологического исследования и до Л.С.Выготского. Важный шаг Л.С.Выготского в направлении нового способа категориального анализа психической деятельности состоял в том, что слово трактуется им не только как элемент речи, корреспондирующий с психологическими процессами мышления, но прежде всего как основная единица структуры сознания в целом. А.Р.Лурия писал: «Выготский имел полное основание настойчиво указывать на то, что слово как элемент речи является не столько коррелятом мышления, сколько коррелятом сознания, являясь основной единицей сознания человека» (там же, с.68)

А.Р.Лурия убедительно показал многообразие обширного комплекса идей, которые соединились в концепции Л.С.Выготского с этим положением. Эти идеи затрагивали как филогенетический аспект формирования человеческого сознания, так и его онтогенетический аспект. Отсюда столь плодотворная для работ не только школы Выготского, но и для развития ряда направлений всей советской психологии идея о развитии значения слова, о тех структурных преобразованиях, которые испытывает это значение, о той системе связей и отношений, которые стоят за сдвигами, происходящими в значении слова и тем самым во всей иерархии процессов, образующих систему сознания. «Выготский сближал факт развития значения слова с фактом развития сознания. Для него слово является аппаратом, отражающим внешний мир в его связях и отношениях. Поэтому если значение слова по мере развития ребенка меняется, меняется и отражение тех связей и отношений, которые через слово определяют строение его сознания» (1979, с.52).

Эти положения о развитии значения и системы смысловых связей сознания направляли самого А.Р.Лурия на конкретно-психологические исследования процессов изменения значения слова как в историческом плане, так и в плане онтогенеза.

Как известно, с именем Л.С.Выготского связано внесение в психологию различия между такими характеристиками слова, как его значение и смысл. Развивая это положение, А.Р.Лурия писал: «Под значением мы понимаем объективно сложившуюся в процессе истории систему связей, которые стоят за словом... Под смыслом... мы понимаем индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации. Поэтому если "значение" слова является объективным отражением системы связей и отношений, то "смысл" — это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации» (там же, с.53).

Следует обратить внимание, что термин «смысл» у Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, так же как и у других психологов, которые придерживались сходного разграничения этих аспектов слова, имел более широкое содержание, чем то, которое он приобрел впоследствии у некоторых авторов, сведших смысл к моментам, характеризующим мотивационную направленность личности. Л.С.Выготский предполагал, что термин «смысл» в своем отличии от термина «значение» указывает на субъективную аранжировку слова, но субъективность не сводилась к мотива-ционности, хотя последняя, естественно, существенна для системы взаимодействия мотивационных установок.