Мнения обучаемых по использованию видеорассказов для восьмичасовой квалифицированной программы обучения

№ п/п	Ответы	Количество	Группа
1.	Можно еще видеоматериалов	25,7%
2.	За время квалификации - да	20,8%
3.	Вполне	15,8%
4.	Не совсем	13,4%
5.	Точно измерены.	10,9%
6.	Нет	8,9%
7.	Может быть да (возможно)	5,4%

Первая группа объединяет мнения от 20,7 до 25,7% респондентов, с одной стороны, категорическое – "да" (№ 2) с другой стороны, другие не уверены и думают, что хорошо включить еще видеорассказы (№ 1).

Вторая группа объединяет мнения от 10,9 до 15,8% респондентов, которые образуют отдельную шкалу, от «вполне» (№ 3) до «не совсем» (№ 4), "точно измерить" (№ 5).

Третья группа объединяет мнения от 5,4 до 8,9% респондентов, которые сделали еще один шаг по шкале от "нет" (№ 6) до "может быть, да (возможно)" (№ 7).

Этот результат дает нам основание полагать, что учитель положительно относится к использованию новых средств массовой информации, показывая изменчивость и неопределенность, когда дело доходит до конкретного выражения своей оценки.

Результаты опроса мнений педагогических специалистов по использованию новых медиа в наших квалификационных программах обучения приводят к следующим выводам:

1. Учителя дают высокую положительную оценку видеорассказам в качестве учебного пособия в квалификационных учебных программах и считают, что кадры являются:

• "хорошим решением";

• «обучением не сухим и дидактическим";

• "должны расширить их использование» и другие.

2. Через видеорассказы учителя влияют на учащихся через эффект "зеркала" на свои профессиональные роли – учителя и личные роли – роль родителя:

• "я понимаю некоторые истины нового времени под другим углом";

• "обмен личным опытом и мировоззрением помогает мне лучше понять тему";

• "у меня осталось чувство сопереживания» и другие.

3. Видеорассказы создают условия для воздействия эффекта "личный пример" на других коллег:

• "воспринимаю гораздо больше различных мнений и точек зрения";

• "мнения разных людей, настоящих людей, действительно очень помогают ";

• «практическая сторона дела видна через видеорассказы" и другие.

4. Включение видеорассказов родителей из детского сада и школы в программы квалифицированного обучения, кажется, очень уместно, потому что для учителей тема «родитель» является одной из самых сложных, о которой обычно трудно говорить:

• «они заставили меня думать о том, как я реагирую в данной ситуации, когда общаюсь с родителями, на моей работе и с детьми»;

• «другое, когда без многоречивости можно услышать, что думают родители и дети»;

• «раскрыть реальность такой, как она есть, с точки зрения ученика и другого» и т.д.

5. Общий эффект видеорассказов показывает чувствительность и личные размышления учащихся, которые провоцируют самооценку и принятие различных решений:

• "как вести себя с другими";

• «полезно, систематизирует знания и опыт»;

• «удивительное, мотивирущее" и т.д.

6. Результаты оценки учителей, прошедших подготовку в видеорассказах в качестве инструмента во время квалификации обучения, утверждают высокую положительную оценку и удовлетворение от их воздействия. Все это выражается по-разному:

• «отличный подход к работе»;

• "хорошо бы расширить их использование";

• "как отличный инструмент для визуализации и объяснения" и другие.

7. Результаты с точки зрения учителей, прошедших подготовку в число видеорассказах в один день (восемь часов) программы обучения показывают, что учителя положительно относятся к использованию новых средств массовой информации, показывая при этом некоторые колебания и неуверенность, когда речь идет о конкретном высказывании своего мнения:

• на время обучения – да;

• вполне;

• не совсем, нет, может быть да.

Новые медиа и средства массовой информации на основе видеорассказов использованные в программах обучения, являются для преподавателей чрезвычайно мощным инструментом для общения, опыта, размышлений, изучения и преобразования учителя. И таким образом, в подготовке учителя были значительными для всех: обучаемые, автор этого исследования - преподаватель и «герои» видеорассказов. В так называемой среде обучения все являются не только участниками и сопереживающими, но в общем психологическом пространстве, в соответствии с принципами гуманизма и моделей социального конструктивизма, они тем самым помогли создать одну новую личную парадигму обучения.

Эта возможность для учителей в любое время использовать новые медиа создает новое веб-пространство, в котором каждый учитель может "встретиться" с человеком / людьми ", которых в противном случае трудно встретить. Кроме того, можно "встретить" единомышленников, которых не могут найти на рабочем месте, но они существуют. Они могут вдохновлять поиск учителя с оптимизмом и верой, что является причиной профессии учитель, которую не только не потеряли, но которая в годы переходного периода является миссией. Учитель сегодня не только учит детей, но и на личном примере показывает им и передает универсальные человеческие ценности, помогает строить свои добродетели, с которой они построят новый век.

Литература.

1. Василев В. Рефлексия в познании, самопознании и практике. – П., 2006.

2. Дюи Д. Демократия и образование. – С., 1948.

3. Захариева Р. Медиа образование как инструмент в квалификации учителя – В: I –периодическое образование, бр. 24, 2011 (под печать).

4. Колева Н. Мультисенсорное обучение и информационные технологии в образовании. – В: Годишник на Университет „Проф. Д-р Асен Златаров” – Бургас, 2010, ХХХІХ-2, 215-216.

5. Пейчева – Форсайт Р. Электронное обучение – теория, практика, аспекты на педагогический дизайн – В: Списанието на Софийския университет за электронное обучение”, 2010, 1, 3-5.

6. http://www.youtube.com/user/DIUUSOFIAUNIVERSITY

7. Plass J.L., Mayer R.E., R. E. Leutner, D. Cognitive load in reading a foreign language text with multimedia aids and influence of verbal and spatial abilities. Computers in Human Behaviour. – 2003. – 19. – p.236.

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ НОРМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

 

Мирошникова О.С. – ассистент кафедры психологии НИУ «БелГУ», Россия, Белгород

 

Дошкольное детство – уникальный период развития личности, который служит фундаментом формирования Я-концепции, отношения ребенка к миру, получения им основных знаний и умений. Кроме того, этот период определяет перспективы развития его личности, стратегии его будущей жизни. Одним из современных ориентиров дошкольного образования в связи со значительными социально-экономическими изменениями в жизни страны выступает создание условий для полноценного развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении. Главным источником формирования системы ценностей человека в период его детства является семья. Второй по значимости воздействия на формирование личности ребенка является коллектив сверстников, а также значимый после родителей, взрослый. В условиях ДОУ объектом идентификации ребенка становится воспитатель, система ценностей которого может отложить существенный отпечаток на личности воспитанника.

В последнее время в средствах массовой информации появляются публикации, затрагивающие проблемы дошкольного образования, главными из которых являются агрессивные копинг-стратегии воспитателей, наблюдаемые во взаимодействии с детьми и их родителями. Возникает вопрос: каковы социально-психологические детерминанты агрессивных копинг-стратегий воспитателей? Профессионально-личностное поведение, в т. ч. их копинг-стратегии во взаимодействии с детьми, их родителями и коллегами, во многом определено характером норм социализации воспитателей ДОУ. В данной статье к обсуждению предлагаются результаты исследования особенностей влияния норм социализации на выбор стратегии профессионального поведения педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Выборку исследования составили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Белгородской области в количестве 62 человека. Средний возраст испытуемых – 34 года.

Для проверки гипотезы на первом этапе исследования осуществлена диагностика копинг-стратегий воспитателей по методике Д.Амирхана «Индикатор копинг-стратегий». Автор методики выделяет 3 группы копинг-стратегий: разрешения проблем, поиска социальной поддержки, а также избегания [1].

«Индикатор копинг-стратегий» можно считать одним из наиболее удачных инструментов исследования базисных стратегий поведения человека. Идея этого опросника заключается в том, что все поведенческие стратегии, которые формируются у человека в процессе жизни, можно подразделить на три большие группы:

Стратегия разрешения проблем — это активная поведенческая стратегия, при которой человек старается использовать все имеющиеся у него личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы.

Стратегия поиска социальной поддержки — это активная поведенческая стратегия, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде: семье, друзьям, значимым другим.

Стратегия избегания — это поведенческая стратегия, при которой человек старается избежать контакта с окружающей его действительностью, уйти от решения проблем.

Человек может использовать пассивные способы избегания, например, уход в болезнь или употребление алкоголя, наркотиков, может совсем «уйти от решения проблем», использовав активный способ избегания — суицид.

Стратегия избегания — одна из ведущих поведенческих стратегий при формировании дезадаптивного, псевдосовладающего поведения. Она направлена на преодоление или снижение дистресса человеком, который находится на более низком уровне развития. Использование этой стратегии обусловлено недостаточностью развития личностно-средовых копинг-ресурсов и навыков активного разрешения проблем. Однако она может носить адекватный либо неадекватный характер в зависимости от конкретной стрессовой ситуации, возраста и состояния ресурсной системы личности.

Наиболее эффективным является использование всех трех поведенческих стратегий, в зависимости от ситуации. В некоторых случаях человек может самостоятельно справиться с возникшими трудностями, в других ему требуется поддержка окружающих, в третьих он просто может избежать столкновения с проблемной ситуацией, заранее подумав о ее негативных последствиях.

В результате нам удалось распределить выборку испытуемых на две наиболее наполненных группы: воспитатели, продемонстрировавшие стратегию разрешения проблем и стратегию поиска социальной поддержки. Группа со стратегией избегания составила только у 2% испытуемых и в дальнейшем в исследовании не принимала участия. Для дальнейшего исследования мы разделили выборку на две группы с равным количеством участников, обладающих стратегией разрешения проблем (11 человек), стратегией поиска социальной поддержки (11 человек).

Приступая к исследованию, мы предполагали обнаружить различия в системе социальных норм (установок). Для проверки гипотезы – копинг-стратегии обуславливаются нормами социализации, мы использовали дифференциально-аналитический опросник «WIPFF», который, на наш взгляд является наиболее адекватным в целях его применения для выявления особенностей процессов социализации. Методика, предложенная немецким доктором медицины, врачом-психиатром, невропатологом, основоположником психотерапии Н.Пезешкианом и разработанная при сотрудничестве немецкого психолога Х.Дайденбаха, используется с целью исследования базовых концепций человека, влияющих на развитие личности и состоит из четырех блоков: когнитивность (способность познавать), эмоциональность (способность любить), способы переработки конфликтов (социальная ситуация напряжения), и «базовый конфликт» (потребность в принятии и любви) [2]. В определении уровня развития социальных норм, мы исходили их следующих критериев, разработанных авторами методики: 3-5 баллов соответствует низкому уровню, 6-8 –среднему, 9-12-высокому.

Проанализировав результаты низкого уровня когнитивного блока в двух группах испытуемых, можно увидеть, что во второй группе (поиск социальной поддержки) преобладает высокий уровень установки «послушание»(27,3%), а также повышенный уровень таких установок, как «честность, искренность», «бережливость», «справедливость» (по 18,2%).

Анализируя результаты среднего уровня, можно отметить, что во второй группе (ПСП) преобладает «бережливость» (72,7%),«честность»(72,7%) «чистоплотность» (54,5), «послушание»(27,3%). В первой группе (РП) ярко выражена «вежливость»(36,4%).

В результатах высокого уровня вы видим преобладание «вежливости» во второй группе ((ПСП) 90,9%). Первая группа отличается «бережливостью» (54,5), «послушанием»(90,9%). Выявлены высокие результаты обеих групп по таким установкам, как верность, пунктуальность, обязательность.

В эмоциональном блоке в двух группах на высоком уровне находятся такие социальные установки, как «надежда», «любовь»(90,9%), нежность (72,7%). Обнаружено преобладание во второй группе (90,9%) установки «профессия, деятельность» в отличие от первой (63,6%). Данная группа испытуемых продемонстрировала такую стратегию поведения, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде, что обуславливается высоким уровнем развития таких социальных установок, как «бережливость», «честность», «чистоплотность», «послушание», вежливость», «верность», «пунктуальность», «обязательность». Высокие показатели по нормам социализации в группе испытуемых с копинг - стратегией поиска социальной поддержки свидетельствуют о максимальном уровне социализации, из-за которого личность может переживать глубокий внутренний конфликт как результат микротравмирующих ситуаций. Этот фактор может способствовать развитию деструктивных копинг – стратегий, в т.ч. агрессивного поведения в отношении детей и их родителей.

Литература.

1. Amirkhan J.H. Factоr analiticaly drived measure оf cоing: the strategy indicatоr // J. оf Рersоnality and Sоcial Рsychоlоgy. 1990, v. 59,. 1066-1074

2. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия: Пер. с нем./ Н. Пезешкиан. – М.: Медицина, 1996. – 464 с.

 

 

АКАДЕМИЧЕСКИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ "МЕДСЕСТРА" И "АКУШЕРКА"

Проф. д-р Теодор Попов, гл.ас. д-р Румяна Янева
доц. д-р Магдалена Александрова, аc. Евгений Иванов, Пепа Бикова
Медицинский университет, Факультет Общественного здоровья,

София, Болгария

 

Медицинское образование в Болгарии имеет свои традиции и престиж. Оно всегда была важно для подготовки специалистов, которые благодаря своим знаниям и возможностям были хорошо приняты не только в нашей стране, но и во многих других странах.

Медсестры и акушерки являются самыми многочисленными профессиональными группами, и образование этих специалистов имеет долгую историю.

Проводящаяся в нашей стране реформа системы здравоохранения привела к законодательной инициативе и изменениям на уровне образования, продолжительности и квалификации высшего образования для степени "бакалавр" и квалификаций "медсестра" и "акушерка».

Важную роль в мотивации студентов играет интерес к профессии, специальности, возможности для профессионального роста и социального процветания.

Целью авторов исследования было изучение уровня академической мотивации студентов степени «бакалавр» указанных специальностей факультета Общественного здравоохранения в Медицинском университете г. Софии.

Для более детального изучения мотивационных установок при обучении студентов на факультете Общественного здравоохранения была использована анкета «Академическая мотивация» А.Величкова [9].

В исследование были включены 189 студентов. Анкета являлась анонимной. Мы провели математическую и статистическую обработку и анализ фактического собранного материала.

Из исследования видно, что интерес к обучению играет важную роль в академической мотивации. Кроме того, позитивное отношение и к учебе, и к учебному заведению, провоцируют активное, целенаправленное поведение, инициативность, любознательность, стремление к успеху и высокий спрос на дополнительную информацию об изучаемом материале. Отличным показателем качества преподавания является высокий процент студентов, исследуемых специальностей на факультете Общественного здравоохранения в Софийском университете, где замечен высокий уровень академической мотивации.

Ключевые слова: академическая мотивация, медсестры, акушерки, Факультет общественного здравоохранения, анкеты, учебный процесс, качество преподавания.

Медицинское образование в Болгарии имеет свои традиции и престиж. Оно всегда было важным для подготовки специалистов, которые благодаря своим знаниям и возможностям всегда были хорошо приняты не только в нашей стране, но и во многих других странах [6, стр. 22].

Медсестры и акушерки являются самой многочисленной профессиональной группой, и образование этих специалистов имеет давнюю историю, в том числе и в нашей стране.

Наблюдается устойчивая тенденция продолжения роста важности медсестер в устойчивом развитии общественного здравоохранения. И на международном уровне медсестры занимают все большее место в развитии здравоохранения в целом и в частности значительно расширяются обязанности и функции медсестер.

Впервые идея университетской подготовки медсестер была выдвинута на конференции Всемирной организации здравоохранения в Алма-Ате в 1978 году.

При оказании медицинской помощи в экономическом плане участие медсестер является эффективным. В этом контексте развитие в целом следует рассматривать как неотъемлемую часть общей тенденции повышения экономической эффективности системы здравоохранения [6, стр.32].

Подготовка медицинских сестер, акушерок и других работников здравоохранения (чьи профессии регулируется) насчитывает более 100 лет и имеет свои традиции и достижения [1, cтр.10].

Современное медицинское образование осуществляется в пяти государственных медицинских университетах – в Софии, Пловдиве, Варне, Плевене и Старой Загоре (там же).

Инструкция по медицинским специальностям "няня" и "акушерка" осуществляется в соответствии с требованиями Постановления № 248 / 22.11.2005 (опубликовано в № 95 "Официальный вестник") и Указа об единых государственных требованиях для получения высшего образования степени «бакалавр» в течение 4 лет и 4600 часов нагрузки для медсестер и в течение 4 лет и 4735 часов нагрузки для акушерок, которые можно получить на факультетах или в филиалах вузов, прошедших аккредитацию в рамках закона о высшем образовании [1, с.12].

Факультет общественного здравоохранения является одним из четырех отделов в Софийском Медицинском университете, старейшей и наиболее престижной из всех академических организаций в области медицины и здравоохранения в Болгарии. Он был создан при поддержке Пакта о стабильности и партнерстве с ведущими институтами в странах Европейского союза и ВОЗ в 2001 году Постановлением № 160 Совета министров от 20 июня и создан путем преобразования факультета «Сестринское дело» в 1995 году. В подготовительный период, начиная с начала 90-х годов XX в., активно участвовали группы технической помощи со стороны ЕС для выполнения проектов в рамках PHARE, связанных с изменениями в области медицинского образования медсестер, акушерок и других и созданием высшего образования для руководителей (старших и главных медицинских сестер). В глобальном плане эти процессы вносят вклад в подготовку и осуществление реформы системы здравоохранения в Болгарии, и в частности системы специальной подготовки нового типа медицинских работников, соответсвующих европейским требованиям и стандартам с соблюдением соответствующих параметров: - образование, компетенции, квалификации и профессионализм в области общественного здравоохранения. Все это выделяется в числе главных приоритетов факультета общественного здравоохранения [1, с.17].

Знания о профессии помогают профессиональной ориентации и выбору профессии молодыми людьми для соответствующей подготовки кадров и содействия развитию познавательной мотивации. Именно она является основным двигателем обучения.

Правильный выбор профессии ("нужного человека в нужное место") имеет решающее значение как для человека и его судьбы, так и для общества в целом. Правильный выбор влияет не только на качество профессиональной деятельности и результаты, но связано также с удовлетворением отдельного индивида, занимающегося данной профессией, его социальным статусом, чувством собственного достоинства, престижем и процветанием [5, с.31].

Успех учебной деятельности зависит от многих факторов, как объективных, так и субъективных, относящихся к студентам и к преподавателям.

Роль личности, субъективного фактора значительно возросла. В процессе обучения студентов появилась необходимость того, чтобы ученик был равноправным активным участником, чтобы быть движущей силой в собственном развитии и образовании. И это в значительной степени достигается при наличии положительной мотивации к обучению и желании участвовать в процессе обучения за счет активной собственной учебной деятельности.

Суть обучения двояка. Обе стороны в образовании − учитель с его стилем, методами и содержанием обучения и студенты с их стилями обучения и способностями − являются предпосылкой для результатов процесса обучения.

Основой обучения является "отношение к нему, чье психологическое выражение − мотивы действий... Это первый структурообразующий компонент сложной и динамичной системы - процесса обучения", − пишет Л.Десев [3, с.72].

Мотивация является динамичным явлением. Мотивы рождаются, растут и изменяются. Отношение к самой деятельности, знания о ней (в данном случае − учебная) и проценты, во многом определяют результативность обучения [5, c.18].

Как известно, компонент мотивации тесно связан со всеми отраслями знаний. Это "интегральное значение" [3, с.72].

Для студентов заинтересованность в профессии, специальности, возможность для профессионального развития и социального процветания играют большую роль в их мотивации к учебе. Не всегда эти мотивы всегда понятны и определены. Учителя играют большую роль для их утверждения, а также и модели развития. В. Гюрова [2, с.13], обращая особое внимание на этот факт, говорит о том, что учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности учащихся и "учитывать изменения их отношения, ожидания и роли".

Л. Десев [3] уточняет, что мотивы деятельности проявляются в отношении к обучению.

Отношение имеет важное значение. Это «внутренняя, индивидуальная, субъективная, избирательная позиция по отношению к образовательной деятельности и объектам, непосредственно связанным с ней" [3, с.73].

Положительное отношение является необходимым условием для позитивных результатов обучения. Отношение к обучению связано целиком с личностью человека, его отношением к действительности, с его ценностями, интересами и ориентацией.

Отношение к обучению, кроме сознательного характера, имеет некоторые бессознательные компоненты. Это напрямую связано с готовностью к действию, с интересами и страстями.

Правильный выбор обучения профессии, отвечающий личным качествам, потребностям и возможностям, в значительной степени гарантирует успех обучения. Не исключена возможность того, однако, что интерес и положительное отношение появятся в процессе учебной деятельности. Важную роль в таких случаях играют преподаватели. C. Гюрова определяет учителя как "ключевой механизм, мотивирующий фактор" [2, с.16].

"Ориентированность к профессии обусловлена желанием, тенденциями к ней, рожденными мотивами, но подталкиваемая готовностью к профессионалной деятельности, и мобилизации психо-физиологических сил человека" [4, с.42].

Необходимо подчеркнуть тот факт, что готовность к работе связана с предварительным представлением об этой деятельности. А также − с некоторой подготовкой, как психической, так и практической. Этот момент связан с профессиональной направленностью личности и ее предполагаемыми целями. Решающим значением для профессионального режима обучения является усвоение предварительных знаний об этой професии и сознание желания учиться [6,c.37].

Целью данного исследования было изучение уровня академической мотивации студентов степени "бакалавр" очного курса обучения специальностям "Медсестра" и "Акушерка" на факультете Общественного здравоохранения в Софийском медицинском университете.

Материалы и методы:

Для более детального изучения мотивов был использован вопросник «Академическая мотивация» А. Величкова, предназначенный для изучения мотивации студентов к обучению. Анкета является анонимной. "Предвиденный метод", − говорит А. Величков, − "предназначен для измерения академической мотивации, понимаемой как конструкция, которая описывает общие мотивационные состояния, которое генерируется и связано с преподаванием предмета" [9,c. 45].

Анкета была разработана на основе одиннадцати понятий. Семь из них имеют содержание, которое отвечает самым высоким академическим мотивациям. Четыре содержат понятия в противоположном направлении.

В упомянутой выше книге [9] автор подробно объясняет содержание метода и дает ключ к нему для оценки результатов.

Детальный анализ данных (ответы на отдельные понятия, представленные в градусах и процентах) показывает отношение студентов к образованию и их участие в процессе обучения.

В исследование было включено в общей сложности 189 студентов I, II и III курсов специальностей «медсестра» и «акушерка».

Мы провели математическую и статистическую обработку и сравнительный анализ состояния и уровня академической мотивации студентов указанных дисциплин.

Корреляции результатов соответствующих групп академической мотивации (критерии, указанные автором в зависимости от ответов на вопросы) дает точное направление к данной группе в зависимости от полученной оценки в баллах.

Результаты: распределение суммарных баллов в исследуемой группе показана на рисунке. 1.

Распределение суммарный баллов исследуемой академической мотивации

Примечание: Не проводилось суммирование оценок в анкетных картах там, где недостает ответов, т.е. не отвечено на один или другой вопросы, поэтому отвечающих остается 177. Не ответили на часть вопросов 12 студентов и из-за этого исключены из этого анализа.

Как видно, распределение близко к нормальному, с преобладанием оценки повышенной академической мотивации, за которой следует умеренная. Этот метод является достаточно чувствительным и региструет случаи с почти полным отсутствием мотивации, а также и с очень высоким уровнем.

В таблице 1 приведены средние показатели методологии этого исследования.
Корреляция результатов соответствующих групп академической мотивации (критерии, указанные автором в зависимости от ответов на вопросы) дает точное направление к данной группе в зависимости от полученной оценки в баллах.

Это факт хорош тем, что данные не показывают наличие группы с отсутствием академических мотивации.

Приблизительно одна четверть (28,2%) респондентов попадают в группы с «низкой» и «умеренной мотивацией».

Очень впечатляющим является тот факт, что 71,8% опрошенных студентов попадают в группу «сильной академической мотивации".

Таблица 1

Средние показатели научных исследований мотивации − распределение по группам.

Группа	Кол-во	%	х
Группа с низкой академической мотивацией		4,5	12<=x=<18
Группа с умеренной академической мотивацией		23,7	19<=x=<24
Группа с сильной академической мотивацией		71,8	25<=x=<33

 

По мнению автора представленного метода, общая положительная мотивационная готовность (которая проявляется в данном случае) является показателем качества обучения по специальности. В то же время она является одним из предикторов успеха в учебе [3]. В этом смысле результаты отличные.

Детальный анализ данных (ответы на отдельные утверждения, представленные в градусах и процентах) дает сведения об отношении студентов к обучению и отдельным элементам образовательной деятельности, а также их участии в процессе обучения [6,c.45].
Исследование некоторых показателей и факторов академической мотивации отражены в таблице 2.

Утверждение о необходимости прочных знаний по всем предметам принимают 95,24% всех учащихся; колеблются с ответом 4,23%.

69,84% из всех протестированных студентов регулярно посещают лекции, 23,81% только тогда, когда они представляют интерес, 3,17% иногда им интересно, а 2,65% никогда.

Существует еще одна группа студентов 57,67% всех опрошенных, нуждающихся в дополнительной литературе по изучаемым дисциплинам, 35,45% иногда, 4,23% редко и 2,65% никогда.

В зависимости от того, какие знания пытаются приобрести студенты, выделяются следующие группы: 8,47% студентов не имеют никакого желания, чтобы получить больше знаний, 51,32% хотят получить знания. Другие не решаются ответить 33,33%, а 6,35% скорее согласятся, что их знания в рамках "минимально необходимые".

Таблица 2.

Группированные данные ответов (в степени и процентах при n = 189)

Степень
	0,00	3,17	2,65	1,06
	0,53	9,52	3,17	3,17
	4,23	38,09	23,81	11,64
	95,24	49,21	69,84	84,13

Степень
	2,65	11,64	10,58
	4,23	20,11	7,41
	35,45	41,27	32,80
	57,67	26,46	48,68

 

 

степень
	5,132	59,26	55,56	85,19
	33,33	21,16	21,69	10,58
	6,35	11,11	8,99	2,12
	8,47	6,88	11,11	1,59

Легенда:

Предложение 1 − стремление к прочным знаниям.

Предложение 3 − желание высокого успеха.

Предложение 6 − регулярно посещает лекции.

Предложение 11 − ведет записи.

Предложение 2 − дополнительно ищет литературу.

Предложение 9 − спрашивает дополнительную информацию у учителя.

Предложение 10 − посещает библиотеку, Интернет.

Предложение 4 – учит в пределах минимального.

Предложение 5 − не интересуется теоретическими подробностями.

Предложение 7 − не посещает лекции, когда ему неинтересно.

Предложение 8 – все неинтересно.

Для получения постоянных знаний и усвоения материала 84,13% респондентов регулярно ведут записи во время лекций, 11,64% – нерегулярно и 3,17% – иногда. Только 1,06% студентов слушают лекции без записей.

Было установлено, что 49,21% (половина) студентов хотят иметь высокий уровень успеха по всем изучаемым предметам, 38,09% – только по тем, которые им интересны. Остальные студенты – 9,52% заинтересованы только в успехе по отдельным предметам, а 3,17% –"вообще не интересуются оценками ".

Есть студенты, которые ищут дополнительную информацию по изучаемому предмету у учителей: постоянно – 26,46%, часто – 41,27%, иногда – 20,11% и никогда –11,64%.

Данные, полученные из ответов о пользовании информации из Интернета и изпользовании дополнительной литературы из библиотеки, следующие: 48,68% постоянно ищут дополнительную информацию; 32,80% – в большинстве случаев; 7,41% - иногда и 10,58% – никогда.

Часть студентов уверяют, что когда им неинтересно, они пропускают лекции, семинары и упражнения – 11,11%; 8,99 – иногда; 21,69 – редко и 59,26% – в отдельных случаях.

Есть и такие студенты, которые заявляют, что все, чему их учат, неинтересно, и даже удивляются, какой смысл в учебе – 2,12%; 10,58% из них часто задают себе такой вопрос, но большинство опрошенных – 85,19% не сомневаются.

Теоретическими подробностями по изучаемым вопросам не интересуются 6,88% опрошенных, 11,11 колеблются в своих ответах, 59,26 – интересуются, а 21,16% – иногда.

По словам А. Величкова, использованный в этом исследовании метод "поддерживает изучение факторов, способствующих или препятствующих формированию высокой академической мотивации, и отслеживание ее динамики в университетском образовании".

Из таблицы 2 видно, что интерес к обучению играет важную роль в академической мотивации. Кроме того, формирует позитивное отношение к работе и учебным обязанностям, провоцирует активное, целенаправленное поведение, инициативность, любознательность, стремление к успеху и высокий спрос на дополнительную информацию об исследуемом материале.

Анализ ответов (степень согласия с ними студентов) показывает важность фактора «знание» (представление о будущей профессии и специальности), кроме фактора «интерес и позитивное отношение к учебным обязанностям». Отсутствие этих компонентов ведет за собой низкий интерес в учебных успехах, посещаемость занятий, активное участие в школьных мероприятиях, старание получить более высокий балл и желание получить дополнительные знания по изучаемым предметам.

А кроме того, есть сомнения, что негативное отношение или отсутствие интереса, минимализм и низкие требования к себе и своему делу отражаются на формировании личности молодых людей и способствуют появлению отрицательных качеств и черт.

Выводы:

1. Изучение академических мотиваций отвечает на ряд вопросов, связанных с отношением студентов к обучению, их деятельности, регулярному посещению, интересу к учебным дисциплинам и самоподготовке.

2. Из исследования видно, что наиболее распространенными группами студентов являются студенты с сильной академической мотивацией – 71,8%, далее следуют группа с умеренной мотивацией – 23,7%, и группа со слабой мотивацией – только 4,5%. Высокий процент опрошенных студентов учатся на очных формах обучения на факультете общественного здравоохранения в Софийском университете, где выявлен высокий уровень академической мотивации, что является отличным показателем качества обучения.

3. Отмечается высокий уровень академической мотивации обучающихся по специальностям "медсестра" и "акушерка".

4. Существование оптимальной академической мотивации у студентов для получения необходимых теоретических и практических знаний является одним из параметров для достижения эффективности обучения.

5. Полученные в результате исследования данные по академической мотивации учащихся обследованных групп указывают на необходимость осуществления активной стратегии, направленной на содействие адаптивной деятельности (мотивация успеха) и проявление творчества (система внутренних потребностей к познанию) для ограничения числа студентов со средней и низкой академической мотивацией.

6. Если в прошлом стремление к данной профессии определялось исключительно развитием экономики, то сегодня обращается внимание и на возможности личности, ее потребности и интересы с учетом ее конкурентоспособности. Это дает предварительный диагноз индивидуальных особенностей личности, учитывая ее соответствующую профессиональную ориентацию.

Литература.

1. Александрова М., Съвременни тенденции в обучението на медицинските сестри, София 2007.

2. Гюрова В., Андрагогиа, Изкуството да обичаме възрастни, изд. „Универсал Друмев”, С., 1998 г.

3. Десев Л., Психология на учебния процес, изд. СУ – ЦИУУ, С., 1993 г.

4. Михайлов М., Професията учител, ориентация, пригодност, реализация, София, 1996 г., изд. ЦИУУ – УИ „Св. Климент Охридски“.

5. Попов Т., Обучаваният в сферата на общественото здраве (диагностични аспекти), Хабилитационен труд, С., 2006 г.

6. Попов Т., Студентът като субект на обучението, изд. „Везни”, С., 2006г.

7. Попов Т., Мотивацията за учене на студентите, обучавани в системата на общественото здраве, сп. „Здравен мениджмънт”, 2006 г., том. 6, кн. 2, стр. 55-59.

8. Попов Т., Р. Янева, М. Александрова, Е. Воденичаров, П. Бикова, М. Димитрова, Нови проучвания на мотивационните нагласи на студентите от Факултета по обществено здраве – София, в сб. материали от ХХIX научно-технологична сесия “Контакт 2012” на ИНГА, С., 29 юни 2012 г., изд. ТЕМТО, с.52-59

9. Радославова М., А. Величков, Методи за психодиагностика, изд. „Пандора прим”, С., 2005 г.

 

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ „МЕДИЦИНСКАЯ СЕСТРА”

 

Проф. д-р Теодор Попов, доц. д-р Добриана Сиджимова,

Медицинский университет – София

 

Аннотация: Представленные в статье данные являются частью широкомасштабного исследования деятельности студентов, обучающихся по специальности „Медицинская сестра” на факультете общественного здоровья в Медицинском университете – София. Объектом анализа является самостоятельная работа в процессе обучения, специфика и характеристика разнообразных форм внеаудиторной деятельности.

В результате проведенного анализа установлена необходимость в расширении и разнообразии форм самостоятельной работы, в мотивировке студентов в более активном участии в научных форумах, в разработке проектов, в публикации докладов и статей и т. п.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, формы самостоятельной работы.

Summary: The exported data here are part of large-scale study on the education of students "nurses" at Faculty of Public Health at Medical University of Sofia. Specifically look for aspects of their individual work in the learning process, and specific characteristics of different forms in extramural activities.

It highlights the need to broaden and diversify the forms of self-employment, to motivate students "nurses" for - active participation in scientific events and projects, writing reports and articles, etc.

Key words: self study, forms of individual work.

Постоянно возрастающий информационный поток и быстрое моральное старение информации порождают необходимость формировать у студентов в процессе обучения на всех уровнях способность ориентироваться в непрерывно изменяющейся среде и окружающих условиях, а также приучать их к самостоятельному приобретению новых знаний, соответствующих эффективному решению новых практических задач. Достижение данной цели возможно посредством увеличения значения самостоятельной работы в процессе обучения [6].

Значимость самостоятельной работы выделяли многие ученые уже несколько веков. Так, например, в статье „Великая дидактика” Ян Амос Коменски подчеркивает, что, „... обучающие должны менее учить, а учащимся следует больше учиться” [4, с. 72]. А по мнению Лучияна Милкова, самостоятельная работа студентов „способствует развитию их интеллектуального и физического труда, повышению эффективности процесса усвоения системы знаний и созданию умений применять их в практической деятельности” [там же, цитируется по Т. Попову]. Петр Петров акцентирует на том, что самостоятельная работа – это особый вид деятельности [3].

Существенным моментом является тот факт, что „самостоятельная работа направлена на определенную цель и на конкертное решение задач” [4,с.74], что требует дифференциального и индивидуального подходов как при выборе форм, методов, средств, так и при соответствии уровню и характеру обучения студентов, а также разнообразию их интересов и индивидуальных возможностей.

Цель исследования:

Обучению и профессиональной подготовке медицинских сестер присущи специфические особенности, характерные требования и акценты. Данный факт детерменируется следующими внутренними и внешними факторами:

Ø прежде всего сущностью данной регулированной професии медицинской сестры;

Ø статусом и значением в общественном пространстве;

Ø значением в условиях продолжающейся реформы здравоохранения в Болгарии;

Ø изменениями в образовательной степени обучающихся по данной специальности;

Ø всемирной профессионализацией и сопутствующими данному факту повышенными ответственностями, компетенцией и обязанностями медицинских сестер;

Ø соблюдением обязательных условий и требований Европейских директив и т. д.

В данном контексте выделяется важность вопроса самоподготовки и продолжаюшегося обучения медицинских сестер, их самостоятельного совершенствования, самостоятельной работы как обязательного условия их профессионального развития, квалификации, приобретения новых знаний и умений, их обучения в процессе всей жизни. Это относится как к получившим высшее образование медицинским сестрам и работающим по специальности, так и к студентам, обучающимся по данной трудной и ответственной, но исключительно благородной профессии.

О характере и специфике самостоятельной работы в процессе обучения медицинских сестер в Болгарии существуют некоторые немногочисленные исследования и публикации [1,4, 5, 8].

В данной статье мы постараемся решить следующие задачи: 1) установить конкретные параметры при осуществлении самостоятельной работы студентов, обучающихся по специальности „Медицинская сестра”; 2) выявить адекватные возможности повышения эффективности и результативности данной деятельности; 3) указать на конкретные способы и приемы в практике и процессе обучения.

Методика и контингент исследования

Проведено масштабное анкетно-социологическое исследование студентов, обучающихся по специальности „Медицинская сестра” на Факультете общественного здоровья в Медицинском университете – София. Представленные в статье данные являются частью более крупного исследования. В целях анализа применяется стандартизованная анкета, содержащая 45 вопросов закрытого и открытого типа, автором и составителем которой является Теодор Попов [4, с. 158 – 163].

Исследование проведено в период 2010/2011 учебного года.

Респондентами являются 99 студентов, среди которых 9 мужчин и 90 женщин (соответственно: 9% мужчин и 91% женщин).

Таблица 1.

Распределение анкетированных по полу

 

Ответы	Количество	Относительный процент
Мужчины		9%
Женщины		91%
Общее		100%

 

Это студенты, обучающиеся на стационаре по специалньности регулированной профессии „Медицинская сестра” по образовательно-квалификационной степени „бакалавр” в соответствии с едиными государственными требованиями.

Таблица 2.

Распределение анкетированных по курсам обучения, в %

 

Ответы	Количество	Относительный процент
I-ый курс ІІ-ой курс ІІІ-ий курс ІV-ый курс		24% 26% 16% 33%
Общее		100%

 

Результаты и обсуждение:

Полученные в результате анкетного исследования данные информативны и позволяют сделать некоторые выводы и обобщения. В своем большинстве полученные результаты совпадают по тенденции с аналогичными результатами при проведении других анализов [1, 4, 5].

 

 

 

Рис. 1. Отношение анкетированных к подготовке к экзаменам

Ответы на вопрос об источнике информации при подготове к экзаменам указывают на то, что большинство анкетированных студентов (75%) не рассчитывают единственно на материалы лекционных курсов, а интересуются такими дополнительными возможностями, как учебные пособия, рекомендованная дополнительная литература, научная информация из Интернета и т.п. Этот факт можно характеризировать как положительную тенденцию, которую преподователям следует поощрять.

Рис. 2. Достаточно ли времени, уделяемого студентами на самоподготовку?

На вопрос, достаточно ли времени уделяют студенты на самоподготовку, только треть респондентов (33%) отвечают положительно. Данный факт указывает на нерациональную организацию учебного процесса, с одной стороны, а с другой – на неадекватное содержание и объем образовательных дисциплин в учебных программах.

Рис. 3. Участие анкетируемых во внеаудиторной самостоятельной деятельности

Менее чем четверть респондентов (23%) утверждают, что принимают участие во внеаудиторной самостоятельной деятельности под разными формами. Данный факт оцениваетса как крайне негативный, его можно рассматривать как результат недостаточного свободного времени студентов, но с педагогической точки зрения следует уделить внимание на переструктурирование учебного содержание и включить более атрактивную и интересную для молодого поколения информацию. Также следовало бы предлагать студентам новые формы и методы обучения в соответствии с новейшими тенденциями в науке и практике. Преподаватели активно должны привлекать студентов к участию в научных проектах, к написанию рефератов и докладов, к участию в научных форумах с докладами, сообщениями, постерами и т. д.

 

Рис. 4. Формы самостоятельных работ, в которой принимают участие студенты, обучающиеся по специальности „Медицинская сестра”

Результаты, полученные посредством анкетирования, достаточно красноречивы. Кроме тех студентов, которые самостоятельно готовят и пишут курсовые работы (34%), процент студентов, участвующих в других формах самостоятельной работы, совсем незначителен. Основной причиной подобных результатов является недостаточная и неэффективная деятельность преподавателей в мотивировании студентов к самостоятельной работе. Разработку курсовых работ не следует рассматривать как самостоятельную работу, так как в большинстве случаев она является обязательным элементом при экзаменовке и оценке студентов. В связи с этим исключительно обеспокаивающими являются данные о том, что только 3% анкетированных принимают участие в проектах, в экспериментальных работах – менее чем 1% респондентов, в изготовлении докладов и рефератов – соответственно 8 и 4%.

Рис. 5. Необходимость в проведении самостоятельной работы студентами

Лишь 45% анкетированных студентов положительно оценивают значение самостоятельной работы в целях улучшения их учебной деятельности и будущей профессиональной реализации.

Рис. 6. Помощь со стороны преподавателей в процессе самостоятельной работы студентов

Как негативную тенденцию следует отметить незаинтересованность преподавателей. Об этом свидетельствуют данные, полученные при ответе на вышеуказанный вопрос. Респонденты отмечают, что только половина (53%) преподавателей помогает им при реализации самостоятельной работы. Данный факт связан и с тем, что студенты не получают актуальную информацию о проведении научных мероприятий, в которых они бы могли принимать участие, и в результате этого лишь некоторые из них участвуют в кружках, научных сессиях с докладами, в научных исследованиях и т. п. Корректировка подобной неблагоприятной ситуации способствовала бы повышению интереса студентов к учебному содержанию и высшему образованию в целом, а также и к созданию больших возможностей и перспектив будущего профессионального развития и совершенствования, возможно, даже и в академической или научной сфере.

Выводы и рекомендации

На основании полученных в результате научного исследования данных о самостоятельной работе студентов, обучающихся по специальности „Медицинская сестра” на Факультете общественного здоровья при Медицинском университете в городе София, возможно обобщить следующие выводы:

· студенты проявляют желание к самостоятельной работе, но не располагают достаточным свободным временем;

· на данном этапе участие студентов во внеаудиторной деятельности довольно ограничено;

· следует создать более рациональную организацию учебного процесса, а также актуализировать содержание и объем некоторых дисциплин в учебной программе, обогащая их более полезной и интересной информацией и новейшими данными в науке и практике;

· необходимо активно создавать дополнительные формы самостоятельной работы;

· преподаватели обязаны помогать студентам и мотивировать их при реализации разных форм самостоятельной работы.

Литература.

1. Александрова М., Съвременни тенденции в обучението на медицинските сестри, София.

2. Андонова А., Самостоятелната работа - важен елемент от обучението на студентите от областта на здравните грижи, сп."Управление и образование", 2009 г., кн. 3, стр. 86-89.

3. Петров П., Дидактика, София, 2002 г., изд.”Веда Словена-ЖГ".

4. Попов Т., Студентът като субект на обучението, София, 2006 г.

5. Попов Т., Обучаваният в сферата на общественото здраве, Диагнос­тични аспекти, Хабилитационен труд, София, 2006 г.

6. Попов Т. и съавт., Медицинска педагогика, Учебник за студентите от Факултетите по обществено здраве, Габрово, 2010, 2011 г.

7. Попов Т., В. Гюрова, К. Герджиков, съавт., Педагогика, втора част. Теория на обучението/Дидактика, второ изд., София, 2009 г.

8. Попов Т., Самостоятелната работа на студентите, сп. "Образование", 2006 г., кн. 6, стр. 23-31.

 

ЯЗЫК ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ПРАКТИКА

ЕГО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Ражников В.Г. -доктор психологических наук. Москва

 

Эмоциональная культура человека включает в себя две самостоятельные способности, которые могут корреспондировать между собой.

Первая – это культура базовой, витальной эмоциональности человека, раскрывающая и формирующая позитивно пристрастное отношение ко всем формам деятельности, управление ими согласно с принятыми в данном обществе канонами выражения аффектов.

Вторая способность – это эмоционально-эстетическая культура, как функция художественного сознания, позволяющая создавать содержательную форму любого творческого задания, с которым сталкиваются учащиеся, люди искусства и/или профессиональные художники всех специальностей.

Впервые эмоциональная культура исследуется как взаимодействие двух эмоциональных явлений, имеющих разную природу.

Базальные эмоции, вызывающиеся жизненными потребностями, обеспечиваются активацией нервных центров всего организма, структурами центральной нервной системы человека, блоком регуляции его тонуса и бодрствования.

Эстетические же эмоции (художественные настроения) имеют нематериальную, внеаффективную природу, отвечают духовным потребностям человека и не регулируются на телесном уровне.

За века взаимодействия с художественной культурой человек накопил относительно большой тезаурус (набор) эстетических суждений, целостных образов-настроений. Эстетические эмоции (художественные настроения) порождают искусство и порождаются искусством. Эта особенность их природы проявляется в том, что феноменально они не существуют до тех пор, пока человек, выполняющий в той или иной форме художественное задание, словесно их не обозначит, не соотнесет их с целостным образом своего художественного задания и не начнет транслировать на слушателя (зрителя, читателя).

Исследуя признаки эмоциональной культуры как структурные символы, мы стали структурировать их и объединять в Словарь.

И здесь стало ясно, что язык образного мышления значим не только самим своим тезаурусом (составом), но более всего – родственными связями по значениям и смыслам.

Так, основной корпус Словаря (тезаурус) составляет чуть более 5000 терминов, а количество синонимических рядов (т.е. связей по смыслу) – не менее 450 000.

1. Эмоциональные синонимы радостно,печально, торжественно, просто,

авантюрно, болезненно, властно, свободно, экстатично и мн.др. (более 5000)

можно представить как образные черты характера или как эстетические настроения, составляющие центр содержания всякого художественного произведения.

Словарь представляет собою универсальную модель языка эмоциональной культуры, базирующегося в глубине каждого этноса.

Вот некоторые значения эмоциональных синонимов русского языка, в корпусе, которого и был разработан Словарь.

3. Словарь эмоциональных синонимов прославляет русский язык и возвышает всех, говорящих на нем, тем, что показывает, насколько богата, развита и творчески перспективна эмоционально-образная культура нашего этноса.

4. Словарь также позволяет увидеть, как в языке отражается мощнейшая динамика изменения сознания современного человека, опережающего медленные аналитические рефлексы ХХ века.

Просто пролистывая Словарь, не вникая в его теоретическую основу, можно понять особенности и природу русского характера, его богозависимость, амбиции, доброту, широту, певучесть, дерзость, нагловатость, неуемность и … недовоплощенность.

Вот, к примеру, такая черта русского характера, как державность, гордость за свою страну, стремящуюся управлять большими территориями.

Я собрал более 400 синонимов этого признака.

ДЕРЖАВНО = абсолютно, августейше, авторитарно, авторитетно, агитируя, агрессивно, активно, акцентируя, амбициозно, с апломбом, апофеозно, арбитрски, атакующе, атамански; байски, барственно, батально, бахвалясь, безбрежно, безгранично, бездушно, безжалостно, безудержно, беспредельно, беспрекословно, бесчинствуя, бичуя, блестяще, богато, богатырски, богобоязненно, бодро, борясь, бравурно, броско, брутально, бряцая, будоражаще, будяще, бурно, бушуя; важно, вальяжно, велеречиво, великански, великодержавно, великодушно, великолепно, великоцарски, величаво, величественно, вероломно, верховенствуя, вершинно, веско, весомо, властительно, властолюбиво, внушающее, внушительно, вожделенно, возвышенно, воздержанно, возмужало, воинственно, волево, воодушевленно, воодушевляясь, воспламеняясь, воссиянно, выверенно, выдержанно, высокомерно, высокопарно, высокородно; героично, гигантомански, гигантски, гипнотически, гимнически, гиперболично, глобально, глубинно, гневливо, с гонором, гордо, гордясь, грандиозно, грозно, громадно, грохоча, грубо; давяще, действенно, деспотично, деятельно, директивно, диктаторски, динамично, деловито, демократически, демонически, демонстративно, довлея, догматично, с должествованием, докучая, достойно, с достоинством, душеспасительно, душащее; единодержавно, единомирно; жестко, жестоко, жизнеутверждающе; защищая, знаменательно, значимо, значительно, зычно; изважничавшись, изрекая, иллюстративно, императивно, имперски, импозантно, инициативно, искрометно, искушенно, исповедуя, исступленно, истово; кипуче, кипя, крепко, крикливо, колокольно, колоритно, колоссально, круто, крупно; лавинно, лавово, ладно, легендарно, лобово, люто, лязгая; магически, магнетически, максималистски, маниакально, маршеобразно, масштабно, матеро, мессиански, милитаристски, многозначительно, могуче, могущественно, монструозно, мужественно, монументально, мудро; набатно, набычась, навязчиво, нагруженно, надменно, надзирательски, назидая, наполнено, напористо, напряженно, напыщенно, насыщенно, настойчиво, начальственно, независимо, незыблемо, недоступно, неистово, неколебимо, немолчно, необратимо, неодолимо, неоспоримо, непокорно, непреложно, непререкаемо, неоспоримо, непринужденно, неукротимо, неумолимо, неумолчно, неутолимо, неуступчиво нещадно; обижая, обласкивая, обличая, ободренно, огнево, огромно, огрубело, одаряя, одержимо, одухотворенно, ожесточенно, озаренно, окрыленно, ораторски, освещенно, освященно, открыто, отчаянно, отягощая, охватывая; парадно, патетически, пламенно, победно, повелительно, полнозвучно, полнозримо, помпезно, с помпой, почтительно, празднично, прельщая, пренебрежительно, призывно, принижая, приподнято, с прищуром, прищучивая, пугая, пылко, пышно; радея, входя в раж, разгромно, раздавливая, размашисто, размеренно, разрушая, раня, религиозно, респектабельно, ретиво, решительно, рисуясь, роскошно, рубя, рыкающее; самозабвенно, свинцово, свирепо, своенравно, сдержанно, сердито, серьезно, сильно, смело, сокрушая, солидно, сосредоточенно, спесиво, степенно, стесняя, страстно, страшно, стремительно, строго, строптиво, сурово; твердо, требовательно, тиранически, титанически, тронно; уверенно, увесисто, увещевая, углубленно, угрожая, удручая, ужасая, ужасно, узурпаторски, указуя, уперто, укоряя, ультимативно, умаляя, умственно, унижая, упиваясь, упоенно, упорно, упорствуя, упорядоченно, упрекая, с упреком, упрочено, упрощенно, упрямо, уравновешенно, ура-патриотично, с усладой, без устали, устойчиво, устремленно, утверждаясь, с утехой, ухищренно, ущемляя, уязвляя; фаворитно, фактурно, фамильярно, фанатично, фанфарно, фанфаронски, фартово, фасонно, фатально, феерично, фетишистски, фешенебельно, форвардски, фордыбача, с форсом, форсисто, форсируя, фортунно, фра-дьявольски, фразёрски, франтовато, фривольно, фрондерски, фуриозно, фырча, фюрерски; халифски, хамски, хватко, хитро, хищно, хлестко, как хлыстом, храбро; царственно, целеустремленно, целокупно, цельно, цепко, церемонно, цесарски, циклопически; чемпионски, чеканно, черство, честолюбиво, четко, чинно, чистоплюйски, чопорно, чужесильно; шельмуя, шествуя, шикарно, широко, широковещательно, широкогрозно, ширококрыло, широкопредставительно, широкохамски, шквально, шокируя, штормово, шумно; щадяще, щедро, щетинясь, щепетильно; экзальтированно, экспансивно, экстремистски, эпатируя, эпически, эпохально, эсхатологично, эффектно; юбилейно, юпитерски, юлиански; явно, язычески, якая, ярко, яро, яростно, ястребино, ясно, ясновельможно.

Итак, психолингвистический Словарь эмоциональных синонимов как выражение языка эмоциональной культуры создается впервые.

В его основу был положен принцип порождения элементарных эмоционально-эстетических языковых образов. Это означает, что, находясь в неординарной поведенческой ситуации и в измененном состоянии сознания, подыскивая родственное слово (синоним), мы пристрастно стремимся как бы открыть его заново.

Эти открытия новых слов происходят, как правило, в момент утоления «метафизического голода», желания поговорить по душам «о последних мировых вопросах», свойственного русскому менталитету, носителям русского языка.

Таков один из источников избыточного синонимического богатства Словаря.

Словарь как живой мозг способен увеличивать свой состав в ответ на наше желание найти новые связи для известных слов.

Отсюда происходит необычная особенность предлагаемого Словаря эмоциональных синонимов. Она заключается в том, что значения и смыслы, субъективно новые для отдельного человека и возникающие в звучащем диалоге, требуют постоянной проверки лексики «на слух». Возможно, мы являемся свидетелями зарождения нового, «полиграфического» сознания, ибо оно проявляется в дополнительных проверках письменных содержательных значений слуховыми, интонационно-образными смыслами.

Так, слушая по радио или ТВ речь высокопоставленного руководителя, семантически безупречную, т.е. «правильно» раскрывающую проблему, мы в произнесении этой речи улавливаем интонационную фальшь, равнодушие, желание поскорее «отбыть номер» и другие негативные оттенки.

Новое сознание, словарь языка которого мы структурируем, проявляет себя в потребности нового значения – выразительной подлинности речевого поведения (в богословской христианской традиции, возможно, – вспыхнувший стыд за невыполнение Христова завета «не лги»), а также в скорости вербально-речевой реакции и очистке диалогов от обыденно размытых оборотов речи. Сознание теперь стремится оперировать «отредактированными» высказываниями, в том числе и за счет эмоциональных синонимов, а «непричесанные» фразы разоблачают говорящего, даже если он не научный работник и не журналист…

Может быть, новое сознание приучает нас к тому, что неозвученное известие становится сомнительным и формальным и письменное газетное сообщение желательно озвучивать еще и радиоверсией. И еще. Поскольку в других мировых языковых ареалах нет работ, описывающих множительную трансформацию языка эмоциональной культуры, можно предположить, что русский язык как язык, порождающий смыслы, является, возможно, самым перспективным во всеобщем вербальном пространстве. Именно на русском языке Иосиф Бродский сформулировал поэтический образ, который можно понять как мысль, годную в виде цели на все новые времена.