Сущность педагогической технологии 4 страница

тГь™ГаГйТ;^,3"^РОЮН.......................... проявления

характера ГиГосГоГоГт™ <™

блемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативных способов решения, комбинирование ранее известных способов действий в новый способ (И.Я.Лернер).

Анализ школьных учебников показывает, что часто среди за­даний к темам превалируют задачи одноплановые, требующие творческих процедур одного и того же типа (перенос знаний в новую ситуацию). Поэтому необходима постановка разнообразных задач, использующих весь спектр творческих процедур.

Понятие творчества. Развитие творческих способностей у учащихся. Как мы уже отметили, существуют виды задач (транс­формативные и задачи-проблемы), которые не могут быть реше­ны только на основе логических рассуждений.. Ядром решения таких задач является интуиция.

Интуиция-- это способность непосредственного усмотрения истины без предварительных логических рассуждений. Она свя­зана как с накопленным опытом и знаниями, так и с врожденны­ми задатками, которые в совокупности определяют способность человеческого мозга совершать «скачки» в процессе познания. В основе интуиции лежат особые формы переработки информа­ции человеком, которые могут осуществляться как произвольно, так и непроизвольно. Механизмы интуиции состоят в симультан­ном (одновременном, мгновенном) объединении многих знаний в комплексные ориентиры, направляющие поиск решения. При этом сам процесс обработки информации не осознается челове­ком, а проявляется в сознании лишь его результат. Человеку кажет­ся, что на него «ниспослано озарение». Это и есть момент «скачка», или «инсайт». Внешне «инсайт» выглядит как логический разрыв, скачок в мышлении, как получение результата, не вытекающего однозначно из посылок.

Интуитивное познание характеризуется, во-первых, неосоз­нанностью, нерасчлененностью процесса с продуктом. Во-вторых, интуиция является целенаправленным процессом, так как вклю­чить ее механизмы возможно лишь при предварительном созна­тельном усилии и напряжении. И, в-третьих, интуитивные реше­ния всегда сопровождаются эмоциональной реакцией, так как преодоление затруднения, возникающего в проблемной ситуации, снимает эмоциональный дискомфорт. Интуиция представляет собой, таким образом, эвристический процесс, она проявляется в условиях неполной информации (проблемы), поэтому так важ­на ее роль в творческой деятельности человека.

Творчество — это процесс создания нового продукта деятель­ности или новых ее способов, который требует выхода за сущест­вующие границы знания. Творческая деятельность осуществляет­ся на основе единства логических (алгоритмических) и эвристи­ческих действий. Способность к творческой деятельности может

развиваться стихийно, на основе перехода количества решенных проблем в качество умений их решения. Можно ли сознательно развивать у школьников творческие способности? Отвечая на этот вопрос, следует отметить, во-первых, что, развивая у школьников логическое мышление, мы уже создаем условие для проявления творчества. Во-вторых, изучая особенности уже состоявшихся творческих людей, можно выделить обобщающие качества, при­сущие им, для того, чтобы стимулировать развитие подобных качеств у школьников. Важное значение для развития творчества имеет также накопление опыта решения проблем в той или иной области.

Представим образ творческого человека через набор основных качеств, которые распределены потрем группам.

- Когнитивные (познавательные) качества:

- работоспособность, энергетичность;

- интеллект;

- умение понять и оценить другую точку зрения (диалогич- ность);

- структурно-системное видение (поиск связей и отношений, построение иерархии);

- умение задавать вопросы, видеть противоречия, делать обоб­щения.

- Креативные качества:

- эмоционально-образные качества (вдохновленность, фанта­зия, символотворчество);

- инициативность (готовность к придумыванию);

- способность к генерации идей;

- умение видеть в известном неизвестное, выхода в другую плоскость;

- прогнозирование, предсказательность.

- Методологические (оргдеятельносные) качества:

- знание своих индивидуальных особенностей;

- целеполагание (постановка цели, составление плана ее до­стижения и т.д.);

- самоорганизация (распределение времени, соблюдение на­меченной программы, самокоррекция);

- рефлексия (выявление смысла своей деятельности, самоана­лиз основной деятельности, самооценка и т.д.);

- способность взаимодействия (отстаивание идеи, решитель­ность, настойчивость, независимость, коммуникативность) [8|.

Как видно из вышеперечисленных качеств творческого чело­века, способность к творческой деятельности определяется си­стемой свойств, относящихся к различным сторонам личности. Кроме непосредственно креативных способностей, важны такие свойства, например, как работоспособность или самоорганизация. Поэтому важно, чтобы учащиеся осознали интегративный харак-

тер способности к творчеству, а педагоги создавали условия для становления творческих способностей школьников в единстве развития познавательных, креативных и методологических ка­честв.

Виды учебных заданий на развитие качеств творческого человека.

Когнитивные задания: построение структуры объектов (темы, разделов); стимулирование вопросов учащихся (во время слушания' по ходу чтения текста); задания на анализ (объяснение, интерпре­тация, конструирование обобщающих таблиц, схем, моделей); за­дания на сравнение; задания на применение известных знаний в новой ситуации, конспектирование, составление тезисов.

Креативные задания: придумывание сказки, игры, задачи; перекодирование элемента содержания в виде схемы, рисунка,' образа; выявление оригинальной (новой) функции объекта; зада­ния на предвидение, прогнозирование (что произойдет, если...); задания на высказывание собственных оценок, мнений; решение творческой задачи, предполагающей возможность многовари­антного решения; выполнение исследовательской деятельности (проект, эксперимент и т.д.).

Методологические задания: постановка целей своей деятель­ности учащимися; составление плана своей деятельности; состав­ление алгоритмов решения задачи; разработка методики изготов­ления продукта; конструирование схемы анализа (ответа учаще­гося, общения и т.д.); составление памятки по рефлексии своей деятельности.

Основополагающей чертой творческого человека выступает интеллект. Существует множество подходов к пониманию сущ­ности интеллекта. Выделим несколько важных свойств интеллек­та (в русле подхода М. А.Холодной), осознание сущности которых может способствовать эффективности развития творческих спо­собностей:

конвергентные способности обнаруживают себя в условиях нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации (обеспечивают успешность в регламентированных условиях). Можно выделить уровневые свойства интеллекта: сенсорное различие, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем опера­тивной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания и т.д. и комбинаторные свойства — способность к выявлению разного рода связей, соотношений, закономерностей;

креативность — способность порождать множество разнооб­разных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить редкие идеи, отли­чающиеся от общепринятых, типичных решений); 3) метафорич­ность (склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей);

интенциональный опыт, включающий в себя установки, убеждения, предпочтения, эмоциональные впечатления, желания и т.д.;

организация знаний — способность выделить в знаниях клю­чевые элементы, выстроить их иерархию, осознать определяющую роль обобщенных знаний и представить их в виде категориальной структуры (понятий, принципов, закономерностей, правил и т.д.).

Творчество самоактуализации — это понятие было введено А. Маслоу, который, по его словам, долгое время «мерил» творчест­во категориями «продукции», как и все психологи. Несмотря на большое число различных теорий творчества, все специалисты сущность творчества видят в «создании нового продукта». А. Мас­лоу пришел к выводу о необходимости отделить «особый» твор­ческий талант (создание продукта — теорий, романов, картин и т.д.) от «творчества самоактуализации», которое он определяет «как склонность ко всему подходить творчески, скажем, к домаш­нему хозяйству, преподаванию и т. п.» [2, с. 175]. Такие люди могут воспринимать мир по-новому — конкретно и в то же время абст­рактно. В творчестве самоактуализации на первом месте стоит личность, а не ее достижения (в отличие от продуктивного твор­чества), которые рассматриваются как вторичные по отношению к ней. В такого рода творчестве выделяются такие качества харак­тера, как: I) открытость ощущениям — восприятие окружаю­щего мира свободно, без априорных установок на то, что в нем должно быть; 2) естественность поведения, спонтанность эмо­ций; 3) отсутствие страха перед чужим мнением и перед самим собой, своими мыслями, импульсами вследствие примирения с самим собой; 4) привлекательность таинственного, непонят­ного, что дает возможность задуматься, попытаться разгадать неведомое; 5) интеграция противоположностей в динамическом единстве. Таким образом, творчество самоактуализации — это следствие целостности и интегративности личности. Развитие качеств личности, способствующих творческой самоактуализации у школьников, дает возможность проявлять оригинальность, нестандартность, изобретательность в процессе любой жизнедея­тельности тем из них, кто имеет невысокий уровень способностей к продуктивному творчеству (не напишет картину, не решит слож­ную задачу и т.д.).

Для развития творческих способностей учащихся важное зна­чение имеет создание психологического климата занятий. Мож­но выделить его наиболее важные особенности:

- доброжелательность отношений;

- общение «на равных»;

- диалогичность общения-

^УФЮОЙ -

ниям, к обсуждениям; '""^хся как источник к размышле-

- Г=^{ЦИЯ КОЛ;,СКТИ1ШОЙ} Р^аб(У1Ь[ в микрогруппах-

osrssss^^

учебные проблемы. В процессу;ml Т°^{блеШ1Ые си}туации и

ЭТО решение прошсш ^м ^Любое ™°Рчество _

поисково-исследовательской гТя^ ^Фун?^{а ме}™ьной сущностью рия проблемного обучения R m технологии является тео-

технологии создания проблемных ^^огоР°й ^мы далее рассмотрим

—рования

спе^ический

деленное психологичргт* L " ' °^на характеризует опре-

{учащегося), ZZZZZe * ^СУб™™

ния, которое требует опи ш выполнения такого зада-

способа, выполнен™ ZcZTyZr ^3UaHUU ° ^пР^ед^е или знания совпадают в данном pitvl ^{УсВОение или} открытие нового ского состояния^{ИЗМеНСНИем} —ичс- ний), которое " "--^зова-

возникновения проблемной ™™ Развитии. Условием

КОМ необходимости В раскопвя^ Г^{11 ЯВЛЯеТСЯ осозн}^ учени­ки способе действия ^Н°^В°^М °™ошении, свойстве

^{УСЛ0ВДЙ} ^ введения уча- конкретных типов Й! "^{ИТу;тии} '^полагает выявление Различные иротшюрГ^обуТениГ^^ ^в основе которых лежат Jипы проблемных ситуаций

тиворечия^между усГеннымТ^"^{6 В}°^{ЗНИКают На} основе про- фактами Удвоенными знаниями учащихся и новыми

5. Проблемные ситуаций возникав, ' ^{РСШеНИе Задачи}' чия между имеющимися чнянт ^Н3 °^СНОВе противоре­

чиями их испГьзованГй " ^{ПраКТИЧе}™и

В качестве способов создания проблемных ситуаций могут выступать:

столкновение учащихся с фактами, требующими теоретиче­ского объяснения;

использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий;

постановка заданий на поиск путей практического применения теоретических знаний;

побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действитель­ности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

побуждение учащихся к сравнению и противопоставлению фактов, явлений, к обобщению новых данных (фактов, свойств, признаков и т.д.);

побуждение учащихся к предвидению, предвосхищению, про­гнозированию развития явлений, событий и т.д.

Технология конструирован и я у ч е б ны х пр о- бл е м. Между проблемной ситуацией и учебной проблемой су­ществует двойственная взаимосвязь:

а) при гносеологическом подходе проблема является отраже­нием проблемной ситуации;

б) с дидактической стороны проблемная ситуация возникает после предъявления учебной проблемы, т.е. является как бы про­изводной от проблемы.

Чтобы сконструировать проблему (т.е. создать условия для осознания учащимися противоречия, заключенного в задаче и ее принятия), необходимо выделить признаки учебной про­блем ы:

- в проблеме должно быть неизвестное, т.е. для решения про­блемы ученики должны открыть новое для себя знание (неизвест­ное), а это значит — выйти за пределы имеющихся у них зна­ний;

- неизвестное в учебной проблеме должно носить обобщенный характер, т.е. это новое знание может далее применяться в опы­те учащихся для решения целого класса задач. Основные виды обобщенных знаний: понятия, законы, правила, формулы, спо­собы деятельности (методы, алгоритмы);

- проблема должна быть понятна ученикам и вызывать у них потребность в ее разрешении (быть личностно-значимой). Ос­новой возникновения потребности является эмоциональный дис­комфорт в состоянии школьников при осознании ими противо­речия. Желание выйти из состояния дискомфорта и вызывает потребность в решении проблемы.

Информационно-познавательное противоречие (И ПП), лежа­щее в основе проблемы, можно представить в виде следующей модели:

Щ^Дие^гдр^з^ГГ' "л "^{СР,!ЫЙ ВЗГЛЯ}^ противореча- то м ^{(являющаяс}«предме-

1°и2^Й —

^{учителе},^{м в} —ии с

Физике: перед изучен?еТз_ак0ня' Ron " ^{,фоГ,лсм}'" по

чем больше скопогтГ п п ^{БсриуШ1И} (который гласит, что

тем мен I дЗе_Н"е) пГгогТ" ^{ПОТОКе ЖИДК}°^С™ ^или -за,

лекрушений быГс™ГкГпя Г ^В°^ПР°^{С: <<В ИСТОрии ко}Р^аб-

шедшие „ара ^ Г™ ' ^М°^{РС столк}''У^ли"> Два корабля,

могла быть^иГна этойТваГи^Т"^{0 ДРУГ} °^{Т ДРуГа}" ^Какова гипотезы о том -m l ZZ! Учащиеся могут выдвигать неисправными и т дКогаа онимеханизмы оказались ных им причин V н их во! и и к' 1т ^{ИСЧерпают весь} перечень извест­ная си_1у,ишю;юпо™ Г^С:^{СОСТОШШе зат}РУД^нен»я (проблем- требность решит^пр^^^^узнГ'^^иИ°^НаЛЬНЫ^ ^дискомФорт и по­быть предложенов^ Z^^TnT^ ^^ ^ не причин аварии) или учи™_РМ™~^Либ° (в переч-

интеллектуального развития учащихся ГлТнГзГ* ^УР°^ВН6М ТОМ, что учащиеся ощущают, ", Г заключается в

ствие чего в процесс пемени* Z ^{РСШИТЬ 3адач}У' ^вслеД~

совокупности егПыслительн!^вовлекается личность ученика в цессов. мыслительных, эмоциональных и волевых про-

^НаМИ —Р-

знания.1|ф.,а1Г!" " ^ее Р^еш=ни„ вследствие осо- ипп две Т^М

"нфор_Мац„Г„Г"₃Г_аГТГ1Т ^прос"^яр'^,ш™-^з-»

ет это кажущееся противоречие^ Sko„T 'sZ"""" речием в сознании,„кодеков ^ьГдоТхТоГпГа™

узнают новый материал) и является целью и предметом данного урока. Эту проблему можно изобразить схематически:

1-я информация: какая-то сила столкнула корабли

3-я

информация: закон Бернулли, объясняющий столкновение (новое знание).

2-я информация: нет причин столк­новения, нет силы, ' которая бы их столкнула

Информационно-познавательное противоречие (ИПП) следу­ет отличать от логического противоречия. В то время как ИПП разрешается усвоением новой информации, логическое противо­речие снимается устранением одного из членов противоречия как ложного.

Пример логического противоречия. Студенту на экзамене по физике задают вопрос: «В Италии посуду лудят оловом и жарят пиццу на прованском масле. Температура плавления олова ниже, чем температура кипения масла. Почему же посуда не плавит­ся?»

1-я информация: температура кипения масла выше, чем температура плавления олова

2-я информация: посуда, луженая оловом, не плавится при жарке на масле

1-я и 2-я информации якобы противоречат друг другу, но это противоречие снимается тем, что 1-й член противоречия надо отбросить, так как в процессе жарки кипит вода, содержащаяся в масле. Таким образом, разрешение данного противоречия заклю­чается в хорошем понимании уже известного (процесса кипения), но никакого нового познавательного результата решение этого логического противоречия не дает. Такие парадоксы нужны в обучении, так как они способствуют развитию у обучающихся глубокого понимания изученных знаний, тем самым обеспечива­ется их действенность в новых ситуациях. Деятельность учащихся при этом является творческой, но это не учебная проблема, а задача трансформативного типа, так как эта деятельность преоб­разующая, а не эвристически-исследовательская.

Соотношение между учебной проблемой и творческой задачей можно показать схематически:

Таким образом, любая учебная проблема является творческой задачей, но не любая творческая задача является учебной пробле­мой.

Из сказанного следует, что не любое противоречие может стать основой конструирования учебной проблемы, а именно, проти­воречия, содержащиеся в задачах репродуктивного, алгоритми­ческого и даже трансформативного вида, хотя и могут стимули­ровать мыслительную активность, но не ведут к открытию новых обобщенных знаний. Только творчески-поисковые задачи могут быть переведены на уровень учебных проблем (при соблюдении всех трех признаков проблемы).

Ход решения проблемы лежит в рамках обобщенного алгорит­ма решения задач (см. выше), так как проблема является одним из видов задачи с максимальным уровнем познавательной само­стоятельности учащихся. Но в обычных задачах проблемная си­туация уже зафиксирована в языковом оформлении и дана уча­щимся в готовом виде. В проблеме же школьник должен увидеть противоречие, вызывающее проблемную ситуацию, и самостоя­тельно сформулировать ее в словесной форме. Именно поэтому задача отчуждена от личности ученика (навязана ему извне), а проблема имеет для него личностный смысл (на основе эмоцио­нальных переживаний). Поэтому спецификой решения проблемы является постановка проблемы, которая включает в себе две фазы.

1-я фаза — обнаружение, или видение, проблемы. Ее основ­ное содержание — установление противоречия. Важнейшим зве­ном этого процесса является первоначальное сравнение сторон противоречия. Успеху видения проблемы учащимися способству­ет наличная представленность членов информационно-познава- тельного противоречия и степень их сближения друг с другом. Можно выделить следующие уровни повышения трудности обна­ружения проблемы:

- противоречащие информации даны рядом структурно, на­глядно, в виде схемы;

- противоречащие информации даны в конъюнктивной связи (прямое соединение информации в словесном виде);

- обе информации вычленяются, но между ними есть текст.

- обе информации даны в общем потоке текста (т.е. не выде­лены специально); опыте

- одна информация присутствует в тексте, вторая - в опыте

^УЧаХоро⁰шим способом для развития у школьников проблемного видения является постановка проблемных вопросов по ходу чче- 3 текста направленных на углубленное понимание прочитан­ного При этом учебный текст рассматривается не как источник ютовых знаний подлежащих запоминанию, а прежде всего как источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить. Понимание текста - это компонент мы­шления состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невы- пажГнных?вопросов в проблемных ситуациях на основе исполь­зования имеюгцихся знаний и применения специальных приемов^ Необходимо формировать у учащихся установку на выделение в те^те по ходу его чтения, проблемных ситуаций (непонятного,

ппотивопечивого) и постановку вопросов.

Вопросы которые ставят учащиеся по ходу чтения текста, часто бываютна воспроизведение прочитанного. Такие вопросы^вид - тельствуют о неумении школьников видеть проблемы, т.е. находить ГизвесГое в известном, а также об установке при чтении (или слуГнииГна запоминание, а не на понимание, углубление в суть прочитанного (услышанного). Проблемное видение проявляется и развивается при постановке обучающимися вопросов определен- ного типа на сравнение фактов, понятий в тексте; на система™

выделенных принципов, понятий; на сравнение с ранее изученным на систематизацию с ранее изученными Родственными явлениями, понятиями; на обобщение; на предвосхи.ие ие ^ вия педагога при обучении учащихся видению в тексте проблем

должны осуществляться в определенной последовательности.

" 1) учитель сам ставит вопросы по ходу чтения текста;

2) учитель читает текст по частям, после каждой части просит

\/ияшмхся ставить вопросы к тексту;

Щучащимся даются отдельные части текста (содержащие про­блемные ситуации в скрытом виде), к которым они должны по-

^СТЯ4"дается текст! разделенный на части в соответствии с проблем- ш ши ситуациями, и ученики самостоятельно ставят вопросы, 5) дается целостиый текст без деления, учащиеся ставят про-

блемные вопросы по ходу чтения.

2-я фаза постановки проблемы - формулирование проблемы. Это фаза переработки информации познавательного противоречия в опт иviajIь ну ю форму вопроса. Переработка нроисхо;штд с переформулирования первоначального вопроса в направлении той области, в которой лежит искомая информация.

Пример процесса формулирования проблемы Задание: «Зимой в глубоких водоемах наиболее теплая вода имеющая температуру +4°С, собирается возле дна. Не возник^ ли в связи с этим какой-нибудь вопрос?»

В данном материале для учащихся VI - VII классов выступает противоречие: они знают о явлении конвекции (более холодная вода опускается вниз, вытесняя более теплую наверх), но в то же время почему-то более теплая вода зимой находится на дне водо-

СМа.

прошв ^{ЭТОМ ВОЗНИКаюТ} бедующие усложняющиеся формы во-

- Общая неопределенная форма, отражающая лишь одну сто­рону исходного противоречия («Почему вода с температурой

^{СТСЯ ВНИЗУ водоема?}»)- ^В этой форме неясным остается широка ^{постановки} опроса, а область поиска ответа слишком

- Конкретная форма постановки вопроса, подчеркивающая обе стороны исходного противоречия, но не содержащая кач^т- веннои переработки этих сторон («Почему вода с температурой

^{ВНИЗУ водоема}< несмотря на существование кон­векции/»). Здесь есть основание постановки и область поиска ответа несколько ограниченна. "ииска

- Конкретно-качественная форма вопроса содержит качест­венную переработку двух сторон исходного противоречия и пре­дельно локализует область поиска ответа («Каков удельный вес

SSSST^{+4 если она не в}—

Т е л ь^Рс^Ик°о^Рй^И т е х н о jfo г^и- ^И —в о-и с с л е д о в а-

- слияние процессов усвоения знаний и развития учащихся-

- развитие эмоционально-мотивационных механизмов-

- формирование стиля умственной деятельности-

- развитие умений организации своей деятельности-

- развитие рефлексии;

- развитие дискурсивного мышления;

- целенаправленное развитие приемов эвристической деятель- ности;

- развитие способности к интуитивному познанию.

Вопросы и задания

- Чем отличается задача от учебной проблемы?

- Поставьте ряд проблемных вопросов по ходу чтения текста по ва­шему предмету.

¹ Заботим В. В. О структурах мышления при самостоятельной постановке про­блемы // Уч. записки Владимирского пединститута. - 1969. - Т. 20. - Вып 3

- Приведите примеры различных типов проблемных ситуаций по вашему предмету (основанных на противоречиях различного вида).

- Сконструируйте учебную проблему по вашему предмету.

- Приведите примеры использования в решении проблемы различ­ных эвристик.

- Составьте систему задач по законченной целостной части по ва­шему предмету.

- Проиллюстрируйте каждое умение, необходимое для решения за­дач, на конкретной задаче по вашему предмету.

- Придумайте задание по вашему предмету на развитие креативных способностей.

- Сконструируйте задание по вашему предмету на развитие конвер­гентных способностей.

- Составьте обобщенный алгоритм выполнения определенной де­ятельности по вашему предмету (инструкция по выполнению лабора­торной работы, схема анализа ответа учащегося и т.д.).

Литература для самостоятельной работы

- Балл Г. А. Теория учебных задач. — М., 1990.

- Маслоу А. Психология бытия. — М., 1997.

- Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обуче­нии. - ML, 1972.

- Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.

- Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М., 1955.

- Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследова­ния. - Томск; М., 1997.

- Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учеб­ных задач. — М., 1977.

- Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. — М., 2000.

- Есаулов А. Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

2.6. Моделирующая технология обучения

Состав методов моделирующей технологии обучения (МТО) • Сущность и достоинства МТО • Условия эффективности мо­делирующей технологии • Технологические аспекты игровых методов • Метод проектного обучения

Состав методов моделирующей технологии обучения (МТО). Моделирующую технологию чаще всего называют техно­логией «активного обучения». Но это название не отражает спе­цифики данной технологии, так как одно из требований к любо­му методу — это требование активности. Характер активности

может быть различным (репродуктивная, творческая, двигательная и т.д.). Специфика же моделирующей технологии состоит в моде­лировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни (социальных, профессиональных поли­тических, научных и т.д.). В. А. Сухомлинский, говоря о значении игры в обучении, считал, что в игре перед детьми раскрывается мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребен­ка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Именно в этой особенности методов имита­ционной технологии заключается их гуманность. Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной ре­альной общественной жизни, превращает школу из школы учебы оторванной от реальности, в школу жизни, которая обеспечивает ученикам ненасильственную естественную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого жизненного обучения в реалиях общественной научной, культурной и других областях жизни позволяет им видеть перспективы своего личного жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своей индиви­дуальности.

Основные методы моделирующей технологии:

организационно-деятельностные игры (ОДИ). Это организа­ция коллективной мыследеятельности через развертывание содер­жания обучения в виде системы проблемных ситуаций, решаемых через взаимодействие всех субъектов обучения. Задача руководи­теля ОДИ - сделать группу единицей учебного процесса при ус­ловии сохранения личной позиции каждого;

ролевые игры характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения;

деловые игры — имитационное моделирование реальных ме­ханизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания какой-либо реальной деятельности (про­фессиональной, социальной, политической, технической и т.д) При этом необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения его игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации;