Сущность педагогической технологии 2 страница

б) подведение итогов достижения целей;

в) анализ достигнутых результатов с обязательным соотнесе­нием с целями.

- Перспективность и системность целей. Данный крите­рий означает необходимость тщательного осмысления учителем возможных результатов занятия в плане их наибольшей ценности для дальнейшей работы, места целей занятия в системе целей всей темы, иерархических взаимосвязей всех целей. Наличие критерия перспективности и системности в целеполагающей деятельности учителя должно способствовать максимальной целенаправленно­сти учебного процесса, значительно сократить затраты времени на решение маловажных задач, избежать присутствия второсте­пенной информации.

Показатели:

а) построение иерархии целей темы и определение места целей конкретного урока в данной системе; расположение целей урока в определенной последовательности в порядке их значимости;

б) выделение учителем новых знаний, подлежащих усвоению (факты, понятия и т.д.);

в) определение учителем знаний, подлежащих совершенствова­нию, и форм их реализации (обобщение, систематизация и т.д.);

г) выделение новых умений;

д) определение умений, подлежащих совершенствованию, и форм их реализации.

6. Личностная значимость целей для учащихся. Совпадение (гармонизация) мотивов учащихся с характером предлагаемой им цели или принятие ими этой цели как собственной, личностно- значимой, отвечающей потребностям и мотивам.

Показатели:

а) анализ субъектного опыта учащихся и выявление их интере­сов;

б) определение способов мотивации через:

- внешние средства обучения (требования, поощрения, нагляд­ность и т.д.);

- особенности содержания урока (историзм, структурирование и т.д.);

- характер познавательной деятельности (проблемность, твор­ческие работы и т.д.);

- характер отношений на уроке (педагогический оптимизм, характер общения, эмоциональный тонус познавательной деятель­ности и т.д.).

Приоритетные цели технологии критериально-ориенти­рованного обучения:

- гарантированное формирование ядра (стандарта) знаний, умений, навыков, необходимых для социализации каждого школь­ника;

- развитие логического мышления;

- развитие компенсаторных сторон личности учащихся;

- обеспечение возможностей для осознанного выбора учащи­мися индивидуальной стратегии усвоения знаний, умений;

- создание образовательного пространства для развития инди­видуальных особенностей каждого ученика;

- воспитание у учащихся чувства собственного достоинства;

- развитие у учащихся оптимистического мироощущения, уве­ренности в своих силах.

Вопросы и задания

- Назовите основные этапы критериально-ориентированного обу­чения.

- Приведите примеры воспитывающих и развивающих целей.

- Какие требования предъявляются к научно обоснованным целям обучения?

- Сформулируйте образовательные цели обучения в действиях по вашему предмету, соответствующие различным уровням усвоения.

- Разработайте систему образовательных целей обучения (стандар­тов) по законченной части курса по вашему предмету.

- Составьте проверочные тесты по вашему предмету, соответствую­щие 1-му, 2-му и 3-му уровням усвоения.

- В чем вы видите достоинства и слабые стороны технологии КОО?

Литература для самостоятельной работы

- Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

- Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обуче­ния. - М„ 1995.

- KjtapuH Ì.Â. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ òåõíîëîãèÿ â ó÷åáíîì ïðîöåññå. — Ì., 1989.

- Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

- Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

- Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в со­временной школе. — М., 2000.

2.3. Индивидуализация и дифференциация в обучении

Сущность понятия индивидуализации в интегративном обу­чении • Основания и формы индивидуализации и дифферен­циации обучения • Средства реализации индивидуализации и дифференциации: цели, содержание, методы обучения • Профильное обучение в контексте тенденций развития совре­менного образования • Цели и задачи профильного обучения • Модели профилизации • Предпрофильная подготовка уча­щихся ® Элективные курсы (курсы по выбору), их специфика и структура • Портфолио

Сущность понятия индивидуализации в интегративном обучении. Современные гуманистические тенденции в образова­нии, культивирование человека как высшей ценности образования выдвигают необходимость тщательного, научно обоснованного решения проблемы индивидуализации и дифференциации в обу­чении. Разрешение этой проблемы предполагает многовариантные подходы, зависящие от исходных посылок (концепций, трактовок понятий и т.д.). В интерпретации понятия «индивидуализация» мы выделяем классический вариант, сформированный в рамках предмето-центристской парадигмы, и вариант, реализуемый в русле обучения, построенного на личностной парадигме. В первом случае (п р е д м е т о-ц е н т р и с т с к а я парадигма) под

индивидуализацией понимается учет в процессе обучения инди­видуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитыва­ются (И.Унт). В такой трактовке учащийся остается пассивным объектом действий педагога, так как именно педагог учитывает особенности, выбирает в зависимости от них цели, методы, со­держание обучающей деятельности.

В личностной парадигме понятие индивидуализации предполагает создание условий в обучении для развития и функ­ционирования учащегося как субъекта учебной деятельности для проявления им возможностей своеобразно реализовать себя в познании, общении, поведении в процессе обучения, опираясь на выявленные индивидуальные особенности (Н.А.Алексеев, И.С.Якиманская).

В интеграгивном обучении индивидуализация осуществляется в синтезе обоих вариантов в зависимости от конкретных ситуаций. Создание интегративного образовательного пространства через систему образовательных ситуаций предполагает в разных ситуа­циях различную степень проявления субъектных качеств учаще­гося. Чем меньше в образовательном пространстве созданы усло­вия для проявления субъектной позиции, тем в большей степени повышается роль педагога в прямом (открытом) учете индивиду­альных особенностей школьников, и наоборот. В ситуациях, где созданы условия для проявления учащимися высокой степени субъектности, они самостоятельно могут конструировать свою деятельность, опираясь на свои особенности. Но здесь следует заметить, что в условиях личностного обучения роль педагога в организации процесса индивидуализации является скрытой (кос­венной), так как именно он помогает школьникам изучить и узнать (диагностировать) свои особенности (памяти, мышления, свойств темперамента и т.д.). Без такой работы педагога выбор своей дея­тельности учеником (индивидуализация) будет спонтанным, слу­чайным, а следовательно, деятельность может оказаться неэффек­тивной. Надо отметить, что возможность ошибок учащегося в своем выборе все-таки остается, так как индивидуализация всегда относительна в силу того, что нельзя определить все особенности учащихся. Как правило, диагностируют некоторые особенности или их комплексы, которые особенно важны для учения или орга­низации специальной деятельности.

В зависимости от трактовки индивидуализации можно выде­лить соответствующие интерпретации понятия «дифференциа­ция». В предметной парадигме дифференциация — это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения (И. Унт). В личностной парадиг- м е дифференциация — это создание условий для самостоятель­

ного выбора учащимся группы (а следовательно, вида работы, сложности задания, состава группы и т.д.), в которой он будет обучаться (в эпизодической ситуации на уроке, в постоянной группе и т.д.).

В рамках интегративного обучения индивидуализация и диф­ференциация, как одна из ее форм, интегрированы с общей для всех (фронтальной) работой. Следует отметить, что в США, а сегодня кое-где и в нашей стране (особенно в частных школах), индивидуализированное обучение рассматривается как стратегия обучения, как идеальное обучение. Это проявляется в вариантах полностью независимого обучения (когда учащийся выбирает и содержание предмета, и способы его изучения), использования индивидуализируемого обучения по всем предметам и т.д. На наш взгляд, такой подход обедняет возможности целостного развития учащихся, в первую очередь аспектов личностного развития (т.е. социальных качеств человека), так как в рамках индивидуального маршрута (составленного в соответствии с особенностями учени­ка) он, занимаясь индивидуально или в большом количестве различных групп (в соответствии со своей программой), воспи­тывается в стихийном социальном поле, нормы и ценности кото­рого представляются ему чуждыми, непонятными. По существу отсутствует целенаправленный процесс социализации и воспита­ния.

Известный психолог П.П.Блонский называл воспитание, ис­ходящее «из существующей только в воображении педагогов- идеалистов идеальной и неизменной "природы" ребенка, которая-де определяет все бытие и развитие ребенка», анархо-либеральным и преступным, так как «так воспитанный ребенок может стать только очень расчетливым эгоистом и больше ничем»¹. Такое воспитание оказывается только поддерживающим, в его рамках нет сознательной стимуляции, а следовательно, и стремления к высшим уровням развития каждого человека. Если вспомнить, что важнейшими функциями обучения являются не только соб­ственно обучающая, но и воспитывающая, и культурологическая, то становится понятным, что в индивидуальном обучении (в сво­ем абсолютном варианте) воспитывающая и культурологическая функции реализуются стихийно, не исчерпывая громадной роли организованного гуманного сообщества в решении этих функций обучения.

Еще одна проблема, возникающая при абсолютизации инди­видуального обучения, заключается в том, что при составлении индивидуальной программы и выборе методов работы педагог и учащийся ориентируются на содержание и виды деятельности,

^[1] Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т, / под ред. А.В.Петровского. — М., 1979. — Т. 1. — С. 183.

органичные особенностям школьника (иначе теряется смысл ин­дивидуального маршрута), тогда плохо, случайно развиваются западающие стороны ученика. Это нарушает целостность развития личности, усиливается диспропорция (асимметричность) в раз­витии различных сторон человека, что ведет, как установили психологи, к снижению его возможностей в плане самоактуали­зации, самореагшзации, результатов творческой деятельности.

В интегративном образовательном пространстве индивидуали­зация реализуется через синтез специальных форм индивидуа­лизации и дифференциации (в русле которых содержание и виды деятельности рассчитаны на определенные особенности учащих­ся) и общеклассных форм работы. Педагогический механизм индивидуализации во время фронтальных форм (когда все уча­щиеся выполняют одинаковую работу) заключается в чередовании разных видов образовательных ситуаций, совокупность которых и составляет интегративное образовательное пространство. В рам­ках ситуации одного типа, в которой участвует весь класс, резонанс успешности развития и результативности имеют те учащиеся, особенности которых органичны условиям данной ситуации (на­пример, приоритет формально-логических операций), но школь­ники, у которых эти особенности западают, участвуя в такой ра­боте, также развивают свои слабые стороны (любое качество, в соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского, развивается сначала в совместной деятельности). В ситуации дру­гого типа (например, с приоритетом образного мышления) резо­нансное развитие получают учащиеся с соответствующими осо­бенностями, а учащиеся с преимущественным развитием логико- символических процессов не имеют высокой результативности, но зато продвигаются в развитии своих западающих сторон. Таким образом, индивидуализация осуществляется в любой общей ра­боте школьников (в условиях смены вида образовательных ситуа­ций) в двух направлениях: в одних случаях для учащихся создают­ся условия для эффективного органичного развития сильных от природы данных, в других — создаются условия для компенсации и развития слабых сторон ребенка. Конечно, эти слабые стороны будут развиваться хуже, чем сильные, но они должны развиваться, чтобы не увеличивать разрыв между ними, который и приводит к асимметрии целостного человека.

Глобальной целью индивидуализации является содействие становлению уникального для каждого школьника сочетания ка­честв с разными уровнями их развития, представляющих своеоб­разие целостности данного школьника.

Основания индивидуализации и дифференциации обучения. Проблема определения оснований индивидуализации является дискуссионной и может разрешаться по-разному в зависимости от ряда факторов (приоритетных целей, состава учащихся, условий

конкретной ситуации и т.д.). Рассмотрим наиболее типичные и важные основания.

- В качестве системного основания может выступать опреде­ленная модель личности, конституциональные характеристики которой позволяют достаточно адекватно описать сущность чело­века, его индивидуальные особенности. Например, такой способ использует профессор Н.А.Алексеев. В качестве параметров мо­дели он называет «Я-экзистенциальное», «Я-концепция», «Я-дея- тель», «Я-отношение» (см. [1]), тогда основаниями для индиви­дуализации являются такие критерии личностного развития, как самостоятельность, мотивация, рефлексия, эмоции [1].

- В качестве оснований индивидуализации по особенностям психического развития могут выделяться особенности памяти (зрительная, слуховая и т.д.), внимания (концентрация, устойчи­вость и т.д.), темперамента (активность/реактивность, экстра- вертированность/интровертированность и т.д.) и пр. Сегодня распространено выделение таких особенностей мышления, как вербально-символические (приоритет активности левого полуша­рия мозга) и пространственно-образные (приоритет активности правого полушария мозга).

- В настоящее время больше всего распространен опыт уров- невой индивидуализации и дифференциации, когда их основани­ем является обученностъ ребенка, т.е. уровень имеющихся знаний, умений, навыков. Знания и умения включают программные зна­ния (в области изучаемого предмета и в области других предметов) и внепрограммные знания, полученные вне рамок обучения. Обу- ченность — это понятие динамичное, развивающееся в течение всей жизни, т.е. уровень обученное™ постоянно меняется. Раз­личая понятия обученное™ и обучаемости, следует иметь в виду, что учащийся с более высоким уровнем обученное™, чем другой ученик, может иметь обучаемость более низкую, чем этот второй ученик. Это может объясняться тем, что первый учащийся более старательный, больше времени уделяет учебе и за счет этих качеств может повышать свою обученность (приобрести новые знания и умения), но свою обучаемость он почти не может изменить, так как в основе этого феномена заложен природный характер.

- Важным основанием индивидуализации в обучении служит такой интегральный показатель развития личности, как обучае­мость, способность к учению, в самом общем виде — это способ­ность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения. В содержательном плане обучаемость представляет со­бой совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Основными свойст­вами обучаемости являются: темп обобщения (минимальное ко­личество заданий, необходимых для возникновения обобщения); осознанность мышления (рефлексия); гибкость мыслительной

адачам обучения в таких классах. Например, в группах с повы­шенным уровнем изучения отдельных предметов педагог должен иметь высокий уровень научных знаний, хорошую методологи­ческую подготовку, владение умением творческой деятельности, умением отбора технологий обучения, адекватных особенностям учащихся. В коррекционных классах педагогу важно обладать высоким уровнем толерантности, опгимистичностью, доброже­лательностью и т.д.

Достоинства гомогенной индивидуализации (дифференциа­ции): возможность ориентироваться в работе на единый темп, адекватный особенностям учащихся (более быстрый или замед­ленный). Это значит, что можно быстрее и в большем объеме изучить материал (в классах для одаренных или по интересам) либо изучить материал медленнее, но качественно, соответствен­но требованиям стандарта (в классах коррекции). Для учителя облегчается подготовка и проведение занятий благодаря возмож­ности использования одноуровневых заданий (хотя не исключа­ются различающиеся задания для отдельных учащихся или групп, рассчитанные на особенности психического развития, которые в группе, гомогенной по интересам или по уровням обученное™ могут быть различны).

Слабости гомогенной индивидуализации: у школьников могут быть затруднения с социализацией, так как постоянное общение с себе подобными не дает возможности полноценного развития таких личностных качеств, как понимание других людей (не таких, как я), умение общения с другими, способность встать на позицию другого (не похожего на меня) и т.д. Вот, например, характери­стика интеллектуально одаренных подростков: «Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает в психологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данном чело­веке для окружающих... Все остальные составляющие этой лич­ности — почти в эмбриональном состоянии... Связь с окружаю­щими людьми осуществляется на опаздывающе-детском, безот­ветственном уровне... Нет способности различать уголовное и моральное право... Не понимает значение слова "ответствен­ность"... Склонен к эскапизму... Понижена способность к само­оценке... Воля обычно отсутствует...»¹ и т.д.

Кроме того, любая изоляция одних людей от других нарушает принципы гуманности, согласно которым каждый человек ценен независимо от его внешних и внутренних данных. В классах для одаренных или в математических классах у детей может развиться чувство превосходства над другими, неуважение, в коррекционных классах — чувство неполноценности, зависть, агрессия и т.д.

^[1] Фотьянова Е. Диагноз: «Безнадежно талантлив» //Учительская газета — 1996. — № 2.

Гетерогенная (внутригрупповая) форма индивидуализации (дифференциации) является обычной практикой педагогов, вклю­чающей в своей работе учет особенностей детей. При этом ис­пользуются следующие факторы: постановка целей различного уровня для разных учащихся, применение различных методов в зависимости от особенностей школьников и подготовка заданий различного уровня или типа.

Эффективность внутригрупповой индивидуализации зависит от профессиональной компетентности педагога, наличия у него времени для подготовки, так как такие занятия требуют подбора большого количества заданий, мног овариантности методов рабо­ты с разными учениками и т.д. и создания нравственной здоровой психической атмосферы, гуманных отношений.

Достоинства внутригрупповой индивидуализации: главным преимуществом этой формы является гуманный подход, так как все учащиеся имеют одинаковые права и обязанности, при этом они учатся понимать и принимать людей с различными особен­ностями, осознавать ценность каждого человека. Это облегчает им интеграцию в социум. Школьники с различными особенно­стями создают разнородную среду, так как для каждою учащегося все остальные — это среда. Эта разнородность дает возможность широкого спектра развития каждой личности, развитие осущест­вляется более целостно, так как кто-то более развит по математи­ке, кто-то — по литературе, какой-то ученик наиболее отзывчи­вый, другой — более инициативный, кто-то очень робкий и т.д. При создании нравственной атмосферы комфортного психолог и­ческого климата система разнообразных отношений в группе дает возможность каждому ученику развиваться гармонично, в един­стве становления своих сильных и слабых сторон. Например, робкий, пассивный ребенок может быть интеллектуально развит и на этой основе, оказывая помощь другому (сначала по просьбе, далее, возможно, по своей инициативе), может развить в себе уверенность в отношениях с людьми.

Иногда полагают, что интеллектуально развитые дети в усло­виях гетерогенного класса могу! недостаточно развивать свой потенциал. На это можно привести ряд доводов: например, когда сильный ученик объясняет другому что-то, он, как правило, углуб­ляет свои знания, открывает в материале новые смыслы для себя. (В истории науки нередки случаи, когда научные открытия дела­лись, когда человек хотел понятнее объяснить материал другим. Примером может служить открытие таблицы химических элемен­тов Д. И. Менделеевым, который хотел нагляднее структурировать материал для студентов и в результате сделал открытие мирового значения.) Кроме того, сильный ученик, оказывая помощь, раз­вивается нравственно, приобретает личностный опыт, тем более что, хорошо разбираясь в математике, можно испытывать труд-

ности в овладении историей или иностранным языком, и в таких ситуациях сильный математик может оказаться в положении того, кому помогает слабый математик, но отличный знаток иностран­ного языка, и т.д.

Слабости внутригрупповой индивидуализации заключаются в необходимости длительной подготовки педагога к занятиям и в сложности культивирования гуманистических отношений в груп­пе, ибо при отсутствии таковых достоинства этой формы могут обернуться недостатками. Например, робкого умницу могут грубо эксплуатировать, сильный ученик может за свою помощь требо­вать каких-то материальных или моральных услуг и т.д.

Учение в индивидуальном темпе — это очень старая форма обучения, которая использовалась еще до возникновения класс- но-урочной системы, а также в работе домашних гувернеров. Абсолютизация индивидуального обучения сегодня будет иметь своим следствием дефицит межличностного и социально-ориен­тированного общения. Поэтому учение в индивидуальном темпе может чаще всего рассматриваться как составная часть общего обучения, интегрированная с другими формами индивидуали­зации.

В порядке исключения возможна форма ретардации, т.е. про­хождения школьного курса в замедленном темпе для плохо под­готовленных, плохо развитых детей или детей с какими-либо особенностями, затрудняющими обучение в обычных условиях (чрезмерная эмоциональность, болезненная слабость и т.д.).

Акселерация (ускорение темпа обучения) имеет следующие разновидности: раннее поступление в школу; перескакивание через класс; акселерация по отдельным предметам или группам предметов.

Раннее поступление в школу оправдывает себя, если умствен­ное развитие ребенка значительно выше среднего, а остальные компоненты готовности к школе (школьной зрелости), такие как физический, эмоциональный, социальный, по меньшей мере нормальны. Умственная акселерация таких одаренных детей не только желательна, но и необходима. Оставление ребенка, до­стигшего школьной зрелости (по всем параметрам), в детском саду из-за недогрузки его умственной сферы будет тормозить его развитие.

Перескакивание через класс как вид акселерации считается нежелательным. Причины этого четко определены специалистом по вопросам индивидуализации обучения И. Унт: этот вид требу­ет от учащихся очень большой самостоятельности, приводит к поверхностному усвоению предметов, обнаруживаются пробелы в умениях, недостаточно используется дополнительная литерату­ра, в меньшем объеме решаются творческие задачи, выполняют­ся лабораторные работы [10, с. 50].

Более распространенным и эффективным для развития уче­ников видом акселерации является ускоренное прохождение от­дельных предметов или групп предметов учащимися, имеющими особые способности в какой-то конкретной области. При этом они объединяются в отдельные группы для изучения данных дис­циплин, а остальные предметы эти учащиеся изучают вместе со сверстниками в обычном темпе.

Гаким образом, все формы индивидуализации имеют свои преимущества и слабости, поэтому в зависимости от конкретных условий и целей может быть использована либо одна, либо другая форма, а также возможен вариант смешанного типа, когда в опре­деленные периоды времени или по каким-либо отдельным пред­метам может быть чередование всех форм индивидуализации.

Средства реализации индивидуализации и дифференциа­ции.

Дифференциация целей. Индивидуализация начинается уже на этапе постановки целей определенного учебного периода и конкретного занятия. Зафиксировать все многообразие целей на занятиях в плане развития каждого отдельного ученика невозмож­но, так как цели могут касаться очень многих его особенностей: памяти, внимания, интереса, активности, тревожности и т.д., которые все и не перечислить. Чтобы сформулировать все эти цели, надо сначала диагностировать степень развития всех этих параметров, что нереально в условиях обучения. Достаточно эф­фективной является постановка учебных целей на трех уровнях, что было описано в технологии критериально-ориентированного обучения (см. п. 2.2). Каждый учащийся в меру своих особенно­стей и возможностей за определенный период может достичь в усвоении знаний либо уровня знакомства, либо алгоритмическо­го уровня, либо творческого. Разумеется, что в процессе достиже­ния этих образовательных целей происходят микросдвиги в раз­витии различных аспектов ученика (психическом, социальном, коммуникативном и пр.), т.е. реализуются цели психического и общего развития личности. Для отдельных учащихся в рамках индивидуальной или групповой работы могут быть поставлены специальные цели, например: развивать внимание, его объем, умение концентрироваться; развивать умения осуществлять умст­венные операции (анализ, сравнение и т.д.); развивать творческую фантазию и воображение и т.д.

Дифференциация содержания обучения. Различные виды целей для учащихся обусловливают необходимость дифференциа­ции заданий. На основе технологии критериально-ориентирован- ного обучения можно выделить обучающие, коррекционные и обогащающие задания.

В соответствии с дифференцированием учебных целей (отдель­ного занятия или нескольких, образующих законченную целост­

ность) для основной группы учащихся класса, для сильных и для слабых обучающихся подготавливаются задания, выводящие ту или иную группу учеников на соответствующий уровень усвоения. Например, для основной группы учащихся подготавливаются обучающие задания алгоритмического вида, выводящие их на соответствующий уровень усвоения. Для слабых учащихся в этих же самых обучающих заданиях дается внешняя опора для их вы­полнения (коррекционные задания), т.е. задания соответствуют уровню знакомства-представления. Для сильных учащихся кроме общих обучающих заданий алгоритмического типа предусматри­ваются задания, выводящие их на следующий уровень усвоения в соответствии с целью, поставленной педагогом для этой группы обучающихся, — обогащающие задания. В приводимом примере это должны быть творческие задания, соответствующие творче­скому уровню усвоения.

В самом общем виде разделение заданий, соответствующее первому, второму и третьему уровням усвоения (уровневая диф­ференциация), достаточно понятно. В табл. 15 выделены возмож­ные виды учебных заданий, соответствующие различным уровням усвоения: самостоятельные работы по образцу соответствуют второму, алгоритмическому, уровню усвоения. Если эти же зада­ния будут выполняться с внешней опорой (подсказкой), то они переходят в задания первого уровня (уровня знакомства).

Виды учебных заданий, принадлежащие к трансформативным и эвристическо-исследовательским типам самостоятельных работ, соответствуют третьему, творческому, уровню усвоения.

Внутри класса заданий, обеспечивающих достижение или про­верку определенного уровня усвоения, задания могут в свою очередь различаться уровнем сложности. Поэтому существует проблема определения уровня сложности любого задания. Как правило, учителя ориентируются в сложности учебного материала и учебных заданий интуитивно. В зависимости от их опыта, пе­дагогического мастерства их оценки сложности могут быть адек­ватными в большей или меньшей степени.

Следует отличать сложность от трудности. Сложность зада­ния — это объективная характеристика задания, которая опреде­ляется числом, качеством и системой отношений содержательных элементов задания, влияющими на число и систему познаватель­ных шагов, необходимых для выполнения задания. Трудность задания — это понятие субъективное и определяется степенью соответствия содержания задания опыту, развитию, интересам школьников. Трудность, конечно, зависит от сложности материа­ла. Интересные исследования в этом плане были проведены про­фессором А. М.Сохором. Им был разработан способ определения сложности заданий, от которой зависит доступность (трудность) материала для учащихся. Он использовал метод моделирования

зования учеником способов изучения материала, соответствую­щих особенностям его психического развития, познавательного стиля.