Коммуникативный компонент и его характеристики

Основанием характеристик данного компонента выступает прин­цип диалогичности, в русле которого осуществляется диалекти­ческое взаимодействие всех субъектов обучения (педагог и уча­щийся, педагог и сообщество, ученик и сообщество), в результате чего происходит их развитие.

Характеристики:

наличие высокого уровня ценностно-ориентированного единства в пространстве (А.В.Петровский), т.е. высокая сте­пень совпадения установок, мнений, оценок и позиций субъектов пространства по отношению к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям и т.д.), наиболее значимым для данного сообщества. Но единство ценностей не предполагает совпадения опенок и позиций субъектов во всех отношениях, нивелировки индивидуальности личности. Ценностное единство — это сбли­жение позиций и взглядов в целях и задачах деятельности в нравст­венной сфере, в деловых правилах и нормах, в отношении тради­ций и т.д. При этом существует «поле» проблем и вопросов для дискуссий, выражения личных взглядов, проявления личных ин­тересов;

культивирование в рамках пространства диалогических отношений, которые характеризуются согласованностью, гармо­низацией различных ценностей, смыслов на основе взаимопони­мания, доверия, взаимного уважения, поддержки чувства собст­венного достоинства каждого субъекта, эмпатии (способность эмоционально откликаться на переживания другого), ощущения эмоционального комфорта, конструктивного разрешения кон­фликтов.

Предметно-пространственный компонент и его харак­теристики. Исходным основанием для определения характери­стик данного компонента служит принцип природосообразности, в рамках которого обеспечивается гармония природы и человека' Будучи частью природы, человек должен сохранить свою целост­ность в единстве развития его природно-естественной, духовной и интеллектуальной сторон.

арактеристики: здоровьесберегающий потенциал пространства, культиви­рующий единство физического и духовного, умственного и нравственного развития учащихся. Данная характеристика вклю­чает в себя: заботу о здоровье и сохранении жизни как высшей ценности; гармонизацию физического развития и духовной жиз­ни; культуру и здоровье тела, нравственность; физическую куль­туру и спорт в контексте духовности и красоты; культуру умствен­ного труда; соответствие предметно-пространственных условий нормам гигиены (мебель, освещение, организация питания, дви­гательная активность, расписание занятий и т.д.); культивирова­ние в качестве общепринятой ценности здорового образа жизни; регулярность и своевременность медицинской и психологической поддержки субъектов обучения в соответствии с их физиологи­ческими, психологическими и возрастными особенностями;

единство эстетического и рационального в учебно-вос- питательном процессе и его материально-техническое осна­щение в соответствии с современным уровнем развития науки. Организация эстетических реакций, переживаний как условие творчества. Помещение, мебель, одежда, разговор, походка, отно­шения, урок или школьный праздник — все это может служить материалом для эстетической обработки. Красота должна превра­титься из редкой и праздничной вещи в каждодневное требование жизни. По мнению А.С.Макаренко, красота — это тот магнит, которым можно повернуть человека к добру. «Я не представляю себе коллектива, в котором ребенку хотелось бы жить, которым он гордился оы, не представляю себе такого коллектива некраси­вым с внешней стороны»¹. Организация жизни в процессе учебных занятий и внеурочной деятельности как игры, различная симво­лика, ритуалы — все это является важными факторами интеллек­туального и социального развития личности, так как на основе эстетической привлекательности и эмоциональных переживаний включаются механизмы «самости», самоутверждения, самореали­зации, самоопределения. Современная материально-техническая база школы должна иметь оборудование предметных кабинетов, оптимальную компьютеризацию, конструктивную организацию интернет-пространства и т.д.

Образовательное пространство как система образователь­ных ситуаций. С точки зрения технологии образовательное про­странство учебного учреждения можно представить в виде систе­мы образовательных ситуаций, которые обеспечивают запуск психологических механизмов, процесса усвоения знаний, умений и личностного развития учащихся. Прежде всего следует опреде-

¹ Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т — М 1983____ 1986 — Г 4 -

С. 200.

литься с понятием «образовательная ситуация», которое мы ис­пользуем в контексте данной работы. В самом общем виде «ситуа­ция» рассматривается как система условий, побуждающих субъ­екта к действию.

В рамках современного личностно-ориентированного обучения выделяется личностно-развивающая ситуация [3]. Приведем два дополняющих друг друга определения такой ситуации. Личност- но-ориентированная ситуация — это «учебная ситуация, востре- бующая проявление личностной позиции (личностных функций) обучаемого...» [3, с. 54].

И вторая трактовка ситуации В.В.Сериковым: «Личностно- ориентированная ситуация выступает как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от дела, не в достижении цели, а в сво­бодном выражении своих творческих сил, в возможности позна­вать и решать практические задачи играючи, освободившись от утилитарных целей» [3, с. 108]. Но, как известно, далеко не все педагогические задачи могут быть решены оптимальным путем в рамках одной концепции, например, в русле личностно ориенти­рованного обучения. Следовательно, необходимо введение поня­тия педагогической ситуации, интегрирующей в себе возможности для гибкого, эффективного решения самых разнообразных задач образования.

Следует обозначить различие между «ситуацией» и «задачей», так как в общем виде «задачу» можно определить как «цель, дан­ную в определенных условиях»¹, т.е. речь, так же как и в ситуации, идет об условиях. Но с помощью понятия «задача» обозначают лишь некоторые объективно задаваемые характеристики действия, т.е. в это понятие не включен субъект. Субъект не нужен для оп­ределения задачи, так как «задача по своей структуре представля­ет объективно заданное и сформулированное (представленное) в словесной или знаковой форме отношение между определенными условиями, характеризуемыми как «известное», и тем, что требу­ется найти, характеризуемое как «искомое»². Как справедливо замечает В. В.Сериков, задача освобождена от личностного опы­та. Можно сказать, что задача становится ситуацией, когда она приобретает личностный смысл для учащегося, т.е. превращается для него в значимое событие. Таким образом, каждая ситуация имеет в своем основании ту или иную задачу, т.е. задача выража­ет содержательный компонент ситуации.

Универсальное понятие учебной ситуации в качестве струк­турной единицы учебного процесса предложено академиком В. И. Загвязинским. Он представляет учебный процесс как цепь

^[1] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М„ 1959. — С. 232.

^; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении — М 1972. - С. 32.

учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи. Задача понимается не в узкоме­тодическом (расчетная задача, задача на построение и т"д.), а в широком смысле, как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. При этом заключенное в любой задаче противоречие между до­стигнутым обучающимися уровнем знаний и развития и тем уровнем, который необходим для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее про­тиворечие обучения, ядро движущих сил учебного процесса [2, с. 27 — 28]. И тогда учебная ситуация, по В. И.Загвязинскому^ представляет задачу, развернутую в процессуальном плане, в жи­вой деятельности и во взаимодействиях субъектов обучения (пе­дагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осущест­вления этой деятельности и полученными результатами [2, с. 29]. Содержанием данной учебной ситуации выступает, таким образом, предметная познавательная задача (по химии, физике и т.д.).

Построение учебного процесса на основе цепи таких учебных ситуаций является необходимым условием его функционирования. В рамках интегративного образовательного пространства возни­кает необходимость введения понятия «ситуация», которая носи­ла бы надпредметный характер. Это объясняется тем, что сущность образовательного пространства заключается в организации взаи­модействия внутреннего мира учащегося и внешнего мира с целью становления целостного человека в единстве его природных, со­циокультурных и духовно-практических аспектов. Такая цель может быть реализована путем синтеза различных видов деятель­ности: предметной и надпредметной (метадеятельность), спон­танной и регламентированной, теоретической и практической, учебной и социально-ориентированной, репродуктивной и твор­ческой. Обеспечение интеграции деятельностей (т.е. организации полифункциональной деятельности) осуществимо в образователь­ном пространстве, структурной единицей которого должна высту­пать образовательная ситуация — дидактическая задача, реа­лизуемая в условиях полифункциональной деятельности, обеспе­чивая при этом диалектическое взаимодействие логики учебного процесса и логики развития субъектов обучения. В качестве дидактических задач выступают: овладение новыми знаниями, формирование и усвоение умений и навыков, обобщение и си­стематизация материала, применение знаний, умений и навыков, контроль знаний, умений и навыков. Как видно, такие задачи носят надпредметный характер, но каждая задача конкретизиру­ется в виде многообразных целей, сформулированных на основе предмета, т.е. предмет выступает как средство решения задач.

В основе логики учебного процесса лежит логика содержания изучаемого и законы формапьной и диалектической логик позна­

ния. Логика развития субъектов обучения включает закон единст­ва развития как спонтанного процесса, как процесса специально организованного и как процесса саморазвития на основе инди­видуальных и возрастных особенностей субъектов.

Диалектическое взаимодействие логики учебного процесса и логики развития субъектов обучения обозначает, что речь может идти не только о согласованности этих процессов, но и о наличии противоречий в их «^функционировании. Например, на основе особенностей актуального развития учащегося ему предлагаются задания, лежащие не в зоне актуальных возможностей (согласо­вание), а в зоне ближайшего развития, т.е. ему для выполнения задания необходимы знания, умения, которых у него еще нет, т.е. налицо противоречие между формальной логикой познания и осо­бенностями развития субъекта. Он вступает в противоречие с самим собой, которое обусловлено противоречием логики познания и особенностями индивида. Именно правильное разрешение такого рода противоречий, сопровождаемое положительными эмоциями, подкрепленное успехами в деятельности и т.д., порождает новые потребности и обеспечивает качественное развитие личности.

Образовательная ситуация является технологической единицей образовательного пространства, поэтому ее структура включает элементы, адекватные компонентам пространства: цель, содержа­ние, деятельность и организационные формы, отношения. Харак­тер этих элементов может меняться в зависимости от того, в русле какой парадигмы (концепции) конструируется ситуация. В табл. 10 представлена модель образовательной ситуации, где определены полярные характеристики относительно каждого элемента. Эта полярность определяется диапазоном, в котором на одном полюсе характеристики элементов традиционно-предметной парадигмы, на другом — характеристики элементов личностной парадигмы.

Образовательное пространство представляет собой совокуп­ность образовательных ситуаций с различной степенью проявле­ния субъектности педагогами и учащимися, которая зависит от сочетания характеристик различных элементов ситуации. Самый низкий уровень субъектности существует в образовательных си­туациях предметно-знаниевой направленности, когда субъект- ность учащихся проявляется неосознанно в том, что они внутрен­не могут что-то принимать или не принимать. Высокий уровень субъектности наступает в ситуациях, где учащиеся с необходимо­стью должны делать выбор, определяться с собственным мнением, проявлять инициативу и т.д.

Условия образовательной ситуации дают основу для функцио­нирования психологических механизмов личностного роста: персонализации, стереотипизации, рефлексии. На основе соче­тания роли этих механизмов в ситуации можно выделить три типа образовательных ситуаций.

Таблица 10