Сущность педагогической технологии 1 страница

Признаки ПТ	Показатели реализации ПТ
1. Системность (гармо­низация целей, содер­жания и дидактическо­го процесса)	Наличие научной законосообразной пси- холого-педагогической основы (это может быть целостная теория или набор отдель­ных научных положений)
2. Воспроизводимость и гарантированностъ результата	Наличие диагностических целей. Наличие логически связанной системы предписаний (этапов), ведущей от целей к задачам и результатам
3. Система обратной связи	Наличие системы контрольных заданий, адекватных целям. Наличие алгоритма контроля (место контроля, виды контроля, цели контроля, частота контроля и т.д.)

- соответствие современным тенденциям социально-эконо­мического и научно-технического развития общества. Например, в современном российском обществе существует тенденция раз­вития демократических начал; это означает, что технологию кол­лективных способов обучения, в процессе которой развиваются инициатива, ответственность, способность согласовывать личные и общие цели и пр., можно назвать прогрессивной, так как она отвечает современным требованиям к человеку демократическо­го общества;

- соответствие технологии гуманистическим идеям. Например, такая идея, как признание ценности человека как такового, неза­висимо от его статуса, успехов и пр., оптимистическая вера в ре­бенка, напичие перспектив. Поэтому технологии личностно-ориен- тированного обучения, главным принципом которых является личностная направленность, можно, безусловно, считать прогрес­сивными. Единство жизни и образования определяет востребо­ванность и прогрессивность технологий моделирования, компе- тенгностного обучения и пр.;

- соответствие современным целям. Например, сегодня в целях образования акцент делается на усилении жизненно-практической направленности выпускников;

- учет в технологии различных психологических особенностей учащихся, субъективного опыта учащихся. Например, реализация этого критерия особенно наглядно проявляется в технологиях дифференцированного обучения, технологии витагенного обуче­ния (основанной на актуализации жизненного опыта учащихся в образовательном процессе);

- культуросообразность технологии (учет менталитета, тради­ций, исторического развития народа, страны). Например, в рос­сийском менталитете общинность выступает важнейшим свойст­вом, поэтому прогрессивными и востребованными являются технология коллективных творческих дел, технология коллектив­ного обучения.

Прогрессивность конкретной технологии определяется в зави­симости от наличия всех названных критериев, а потому сущест­вуют технологии различного уровня прогрессивности. С этих позиций технология, основанная на теории, хронологически дав­но разработанной, может, тем не менее, быть прогрессивной, а современная технология может иметь низкий уровень прогрес­сивности. Необходимо отметить, что говоря об уровнях прогрессив­ности технологии или о технологиях различного уровня по другим свойствам (о чем речь пойдет далее), имеется в виду качественное выделение уровней типа: больше —меньше, т.е. более прогрессив­ная или менее прогрессивная технология.

2. Научность педагогической технологии. Во-первых, уро­вень научности технологии определяется степенью обоснования

целей и средств, применяемых в технологии, научными законами принципами, правилами, представляющими определенную иерар­хию научных положений с выделением ведущих системообразу­ющих элементов. В сущности речь идет об уровне системности технологии. Например, технология начального обучения С Н Лы- сенковой опирается на три правила: опережающее обучение опорные схемы и комментирование. Среди них нельзя выделить ведущего начала, связь между ними скорее рядоположная чем иерархическая. Поэтому уровень научности этой технологии ниже чем уровень научности технологии развивающего обучения Л В Зан- кова, которая представляет собой сложную систему взаимозависи­мых и иерархически связанных принципов, обоснованных психо­логическими закономерностями процесса усвоения знаний

Во-вторых, уровень научности ПТ зависит от объекта техноло- гизации: чем шире область учебного процесса, для которой раз­работана технология, тем выше уровень научности. Например технология всего учебного процесса имеет уровень научности выше, чем технология проведения лекции.

Определение степени научности педагогической технологии треоует одновременного учета обоих факторов: системности и области действия. Например, технология, объектом которой яв­ляется весь учебный процесс, может не удовлетворять требованию системности, т.е. представлятьрядоположный набор предписаний не связанных друг с другом или не иерархизированных В этом случае нельзя говорить о ее высокой степени научности Напри­мер, может быть разработана технология решения конкретной задачи (т.е. объект технологий уже, чем весь учебный процесс) в то время как вся совокупность предписаний уже научно обосно­вана и взаимообусловлена.

3. Инструментальность педагогической технологии Это

свойство означает проработанность и алгоритмизацию конкрет­ных действий, начиная с постановки целей, и определенность этапов, шагов, операций, ведущих к целям. Именно данное свойст­во обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантирован­ное^ результата. Уровень развития инструментальное™ может служить признаком, на основе которого можно выявить степень приближения дидактической системы либо к технологии либо к методике (имеется в виду не методика преподавания какого-либо предмета, а методика как концепция, например, методика по­этапного формирования умственных действий).

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие тех­нологии шире, чем методики.

Можно предложить следующее решение этой проблемы тех­нология и методика обладают системностью (т.е. в их основе долж-

на лежать система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает строго определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т.е. инструментально- стью. Методика же предполагает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и нет стопроцентной гарантированное™ результата достижения цели, т.е. идеальная методика не обладает инстументальностью. Идеальная технология и идеальная методика встречаются очень редко, любая дидактическая (педагогическая) система в зави­симости от уровня ее инструментальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень инструментальности), либо к методике (низкий уровень инструментальности). Как уже упоминалось, под уровнями понимается отношение: больше— меньше.

4. Импровизационность педагогической технологии. Педа­гог в своей учебной деятельности имеет дело с бесконечным раз­нообразием факторов, влияющих на педагогическую ситуацию. Это особенности учащихся, их состояние в тот или иной момент времени, отношения между субъектами обучения, специфика содержания материала, конкретные педагогические задачи и т.д. Четкое проектирование и планирование — предпосылка успеха, но добиваться его приходится каждый раз заново. Способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решение сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе на­копленных знаний, опыта и интуиции называют педагогической импровизацией.

Возникновение педагогической импровизации имеет своим источником ряд факторов: изменение педагогической ситуации; неожиданные ассоциации, аналогии, сравнения, образы, усмат­риваемые педагогом в учебном материале, которые ранее остава­лись для него скрытыми, вследствие чего он перекомпоновывает материал, совершенствует структуру изучения; постоянный внут­ренний самоанализ своей деятельности, корректирующий собст­венные действия, и т.д.

Все это обусловливает необходимость отступлений от жестко однозначных путей в реализации технологического цикла и имен­но в этих видоизменениях проявляется творчество педагога. Кон­структивное сочетание научно разработанных и точно обозначен­ных элементов с импровизацией, интуицией и составляет специ­фику ПТ.

Предложения некоторых западных педагогов ограничить роль учителя в реализации образовательных технологий организацион­но-консультативными функциями, рассматривая педагога как пассивного исполнителя «фирменного дидактического проекта», игнорируя самого педагога, являются крайним проявлением «тех­

нократического мышления». Такой подход ведет к дегуманизации обучения. Личностная направленность обучения, когда каждый субъект обучения выступает как творец собственной деятельно­сти, предполагает пронизанность каждой учебной ситуации творческим отношением педагога и учащихся к своей деятель­ности.

Вопросы и задания

- Проиллюстрируйте признаки ПТ на конкретной технологии.

- Чем обеспечивается воспроизводимость технологии?

- Приведите примеры прогрессивных педагогических технологий и докажите их прогрессивность.

- Каким вы видите соотношение методики обучения и образова­тельной технологии?

- Возможно ли педагогическое творчество при использовании обра­зовательных технологий?

Литература для самостоятельной работы

- Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивная технология обуче­ния. - М„ 1995.

- Загвязинскии В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

- Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

- Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе / под ред. Т. И.Шамовой, П.И.Третьякова. — М., 1994.

- Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

2,2. Технология критериально-ориентированного

Обучения

Модель технологии критериально-ориентированного обуче­ния • Функции и цели обучения • Научная постановка обра ­зовательных целей • Этапы целеполагающей деятельности педагога • Критерии и показатели научно обоснованных целей урока

Модель технологии критериально-ориентированного обу­чения. В традиционном учебном процессе параметры условий обучения всегда фиксированы (одинаковое для всех учебное вре­мя, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, это результаты обучения, которые очень неоднородны.

Американские психологи Дж. Кэролл и Б. Блум предложили сделать постоянным, фиксированным параметром именно резуль­таты обучения. В таком случае параметры других условий обучения будут меняться, имея в виду достижение всеми учащимися задан­ного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также исследо­ваний российского ученого В. В. Беспалько нами были выделены ключевые принципы технологии критериально-ориентирован­ного обучения, которую также еще можно назвать технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является уста­новка на то, что все ученики способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого должны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования. Стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисциплинам, являются основой для разработки четких критериев усвоения.

Гуманность технологии критериально-ориентированного обу­чения (КОО) заключается в том, что варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добить­ся достижения всеми учащимися заданных обязательных крите­риев, без усвоения которых невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современ­ного общества. «Если до вершин знания доходят немногие... это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испор­чены, с провалами... т.е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту», —- писал Я. А. Коменский

Согласно модели КОО, различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех образовательного ре­зультата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будет надстраиваться последующее дифференцированное обучение.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

- Точное определение эталона (критерия) усвоения темы (за­нятия), который выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения в действиях с определением уровней усвоения, требуемых программой).

- Подготовка проверочных работ-тестов, соответствующих целям.

- Деление учебного материала на отдельные фрагменты (учеб­ные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности основным параметром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2 — 3 занятия, 2 — 3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты входе

их изучения, и составляются текущие проверочные работы, тесты, которые позволяют убедиться в достижении целей каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необ­ходимость коррекционных учебных процедур.

- Выбор методов изучения материала, составление обучающих заданий.

- Разработка альтернативных коррекционных и обогащающих материалов по каждому из тестовых вопросов.

Функции и цели обучения. Ключевым моментом технологии КОО является точное определение и формулировка эталона (кри­терия) полного усвоения (в соответствии с требованиями про­граммы и всеобщего стандарта). Его основа — научно обоснован­ные учебные цели. Изучение категории цели, определение и осознание учителем современных требований к учебным целям имеет особую актуальность, так как педагогические цели оказы­вают ориентирующее влияние на весь ход учебно-воспитательного процесса и в значительной степени детерминируют успех педаго­гической деятельности. Следовательно, педагогический эффект тем выше, чем точнее и адекватнее определены учебные цели. Выделяют наиболее важные функции учебных целей в обучении:

- конструирующая функция, в которой можно выделить про­гнозирование и планирование учебного процесса. План означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты;

- функция отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

- технологическая функция, определение методов, приемов, адекватных целям;

- перспективная развивающая функция. Видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерар­хии содержательных элементов;

- научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащи­мися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и уча­щихся, обеспечивая реализацию функции личностной направленно­сти обучения.

В практике нашей школы среди целей обучения выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные. Определение так называемой триединой цели занятия носит сегодня во многом формальный характер. Однако несомненно, что каждое учебное занятие должно выполнять кроме образовательной функции так­же развивающую и воспитывающую. Реализация этих функций осуществляется наиболее полно, когда развивающий и воспиты­вающий эффект планируется при отборе содержания урока и выборе методов обучения, т.е. воспитывает и развивает каждый

компонент урока, если последний дидактически и методически грамотно организован.

Но необходимо отметить, что специальное выделение воспи­тывающих и развивающих целей обучения является необходимым и обоснованным. Известно, что в обучении учащиеся овладевают культурой. Культура содержит четыре элемента: знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. Следовательно, каждый учебный предмет должен содержать эти элементы. Тогда ясно, что усвоение первого и вто­рого элементов (знаний и умений) требует постановки образо­вательных целей; усвоение третьего элемента (опыта творческой деятельности) требует постановки развивающих целей; усвоение четвертого элемента (опыта эмоционально-ценностного отно­шения) требует постановки развивающих и воспитывающих целей.

В американской школе ставятся цели в какой-то степени ана­логичные российским. Это также три вида целей: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах — воспи­тывающие); аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение также свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения.

Воспитывающие цели (трудолюбие, гражданственность, ак­куратность и т.д.) определяются в целом социумом. Развивающие цели определяются психикой человека, которая включает три главные сферы: интеллект, эмоции и волю. Соответственно мож­но выделить и три вида развивающих целей: интеллектуальные (развитие памяти, внимания, мышления и т.д.), эмоциональные (развитие спектра эмоций, эмпатии и т.д.) и волевые (развитие умения преодолевать трудности, целеустремленности, настойчи­вости и т.д.). Разумеется, однозначной границы между воспиты­вающими и развивающими целями провести нельзя, могут быть цели интегрированные, которые определяются как единство пси­хического и социального (например, терпение, целеустремлен­ность и т.д.).

Воспитывающие и развивающие цели нельзя реализовать за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае в практике), т.е. так, чтобы сразу можно было бы проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить опре­делять их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию (цели-векторы). Таких сформулированных целей в теме должно быть немного (2 — 3). При постановке целей-векторов важно учи­тывать два критерия:

- воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала;

-особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначен­ные в тематическом плане, не исчерпывают всего разнообразия реальных целей, которые, безусловно, реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообра­зующую роль. Специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в крите­риальном виде для практической деятельности педагога. Поэтому в технологии КОС) далее речь пойдет об образовательных целях.

Исходный пункт технологии КОО — формирование критериев усвоения, которые должны быть сформулированы четко и ясно и не допускать многозначности толкования. В основе формулиров­ки целей сегодня часто лежит не научный, а обыденно-житейский или интуитивно-логический принцип. Неразработанность про­блемы целеполагания на практике приводит к тому, что цели за­нятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отме­тить следующие недостатки в целеполагающей дея­тельности учителя.

- Цели формулируются в общем виде, без последующей кон­кретизации (уметь сочетать творческий и систематический под­ходы к решению геометрических задач; развивать навы л крити­ческого мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки делают упор на процесс, а не на про­дукт обучения. На основе данных формулировок практически невозможно ответить на вопрос, как ученик должен продемонст­рировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, интерпретировать карты, конструировать их или раскрыть, для чего используется географическая карта.

- Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И.Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную струк­туру растений). Однако содержание обучения само по себе одно­значно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на область, затрагиваемую на уроке, и не дают никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.

- Цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственной деятельности, на его собст­венных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздроблен­ности; ознакомить учащихся с элементами классической элект­ронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи).

- Неадекватность методов и приемов обучения целям и задачам урока (цель: ознакомить учащихся с историей открытия фотоэффекта, метод: эвристическая беседа).

- Неадекватность методов и форм контроля целям и зада­чам урока (цель: сформировать знания у учащихся о физическом и математическом смысле закона Кулона, форма контроля: тест с выбором правильного ответа).

Таким образом, проблема состоит в нахождении такого спосо­ба описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обу­чения с запланированной учебной целью.

Научная постановка образовательных целей. Всякая цель — это мысленное (идеальное) предвосхищение человеком результа­та будущих действий. Ехли говорить о педагогических целях, не­обходимо подчеркнуть своеобразие того результата, который предвидится. Ожидаемый результат обучения находит свое выра­жение в изменении, продвижении, развитии ученика — в развитии его понятий и представлений, взглядов и убеждений, практических умений и навыков.

При этом на каждом отдельном этапе обучения (на каждом отдельном учебном занятии) учитель имеет дело с некоторыми частными результатами и эффектами продвижения ученика, ко­торые, однако, вносят свой вклад в общую систему развития его личности. Цели обучения должны отвечать на вопрос: к чему учащиеся должны быть способны после прохождения определен­ного курса, к чему они раньше не были способны. Такое опреде­ление целей обучения четко указывает на две существенные сто­роны в этом понятии:

- цель обучения — это результат обучения, выраженный в действиях учащихся («то, к чему учащиеся должны быть способ­ны...»);

- цель обучения (цель занятия) — это обязательный прирост в знаниях, умениях учащихся, в развитии их личности («к чему они раньше не были способны»).

Технология постановки целей в критериально-ориентирован- ном обучении предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознавае­мых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает пере­числение конкретных действий, ожидаемых от учащихся. Общий прием конкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на действие с определенным результатом.

Так, цель «Уметь пользоваться символическими обозначения­ми на погодной карте», может быть конкретизирована следующим образом:

а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте;

б) опознавать их;

в) читать карту, используя символы;

г) составлять карту с их помощью;

д) по заданной карте дать прогноз погоды [3].

Естественно, этот пример конкретизации цели не дает ее аб­солютного разложения на наблюдаемые действия, так как каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исхо­дя из собственного опыта, культуры мышления. Однако нельзя не заметить, что такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эта­лону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока, решение про­блемы формулировки диагностичной, операционной цели обуче­ния было бы неполным без связи этих понятий с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков. Диа- гностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений состоит в определении необходимого уровня усвоения. Положив в основу различения уровней — деятельность, которую ученик может выполнять с данным содержанием материала, мож­но выделить т р и уровня усвоения учащимися зна­ний, умений и навыков (по В.П.Беспалько).

Первый уровень — знакомство, различение. Учащиеся могут выполнять деятельность по узнаванию при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или дейст­виях с ними. Это алгоритмическая деятельность при внешне за­данном алгоритмическом описании («с подсказкой»).

Второй уровень — алгоритмический. Учащиеся могут выпол­нять репродуктивную деятельность, деятельность по образцу, т.е. они могут по памяти воспроизводить определения, признаки, формулировки и пр., а также решать типовые практические зада­чи, для которых имеется алгоритм их выполнения (который уже закреплен в памяти).

Третий уровень — творческий. Учащиеся могут выполнять творческую деятельность либо преобразующего вида (первый уровень творчества), либо эвристического вида (второй уровень творчества). Преобразующая деятельность требует от школьников применять уже имеющиеся у них знания, умения в новой ситуа­ции. В процессе эвристической деятельности ученики добывают субъективно новые знания, т.е. законы, правила и т.д., которые в науке уже известны давно, но учащийся как бы снова проходит путь ученого-исследователя, открывая для себя эти научные по­нятия, законы.

Этапы целеполагающей деятельности педагога. В табл. 13 зафиксирована модель зависимостей между уровнями усвоения

Тесты первого уровня:

- тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида;

- тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных решений. При этом список возможных решений содержится в самом тесте.

Тесты второго уровня:

- тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, фор­мулу или другой какой-либо существенный элемент знаний (по памяти);

- конструктивные тесты: ученик должен по памяти дополнить соответствующую информацию;

- в качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи. Под типовой задачей понимается такая задача, условия которой позволяют «с ходу» применить известную разре­шающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

Тесты третьего уровня:

- нетиповые задачи на применение знаний в новых ситуациях (для каждой такой задачи нужно разработать эталон существенных операций, возможно, и альтернативных);

- проблемы, решение которых приводит учащегося к «откры­тию» нового для себя знания. Перечень необходимых и возможных операций также разрабатывается заранее.

Критерии и показатели научно обоснованных целей урока в технологии критериально-ориентированного обучения.

- Диагностичность целей (возможность проверки). Данный критерий означает, что цели урока должны быть эталоном изме­рения и оценивания его результатов. Особенно важно, чтобы измерению и оценке подвергалось именно то, достижение чего предусмотрено целями обучения.

Показатели:

а) четкое выделение элементов содержания урока;

б) определение уровней усвоения соответственно каждому элементу содержания;

в) формулирование конкретизированных целей, выраженных в действиях учащихся;

г) подбор адекватных уровням усвоения форм проверки.

- Реальность целей. Учет и оценка возможностей учащихся по достижению определенных целей, организация высокой учеб- но-познавательной активности разных групп учащихся, по­строение целей с учетом имеющихся средств для их реализации.

Показатели:

а) анализ содержания с точки зрения абстрактности/конкрет­ности, сложности/доступности и т.д. и выявление возможных затруднений со стороны учащихся по реализации целей;

б) определение вспомогательных целей для «слабых» учащихся;

в) подбор форм и методов оказания помощи «слабым» уча­щимся;

г) определение дополнительных целей для «сильных» учащихся.

- Конструктивность целей. Цели урока должны служить основой его планирования (составление программы урока). План урока является предвосхищением характера и способов деятель­ности, необходимой для осуществления целей. Характерно, что самые большие затруднения в процессе целеполагания возникают у учителей именно на этапе составления программы урока. Четкое осознание целей обучения позволит учителю более четко проду­мать меры для их достижения, отобрать материал для контроля.

Показатели:

а) деление урока на этапы;

б) определение задач каждого этапа;

в) подбор адекватных форм и методов обучения в соответствии с целями урока, задачами каждого этапа, особенностями содер­жания учебной информации, возможностями учителя и учащихся и резервом времени.

- Осознанность целей учащимися {рефлексия). Цели обу­чения должны обеспечить успешную коммуникацию между учи­телем и учащимися, понимание ими своих достижений, успехов и трудностей, меры своего продвижения в освоении знаний и развитии.

Показатели:

а) формирование целеполагающей деятельности самих уча­щихся;