Сущность педагогической технологии 5 страница

познавательно-дидактические игры. В них создаются ситуа­ции, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. При этом следует различать дидактические игры с внешней занимательностью и игры, требующие действий, вхо­дящих в состав деятельности, подлежащей усвоению. Пример первого вида игр: на уроке русского языка дается ситуация, когда 192

ученики должны перевести козлика через мост над пропастью, вставив необходимые буквы в слова. Здесь ситуация используется только как стимул, возбуждающий интерес у школьников (сорев­нования, аукционы, конкурсы и т.д.). Пример дидактических игр, имитирующих сущность механизма: на уроке физики каждый ученик из одного ряда «представляет» положительный источник питания, ученики из второго ряда — отрицательные источники, они должны соединять руки, составляя последовательное или параллельное соединение. В данном случае действия учащихся имитируют схему соединения источников, т.е. само содержание обучения.

Метод проектного обучения. Проект — организация деятель­ности учащихся, направленной на решение практико-ориен- тированной задачи (проблемы), осуществляемой в режиме поис­ка (исследование) и комплексности.

Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела определенные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить, какая была про­блема, сформулировать ее, определить, какие были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже свершившее­ся действие.

Решение ситуации. При этом моделируется нерешенная ситуа­ция. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но и, разделившись на группы, дать варианты решения проблемы, а потом защитить свои решения и коллективно обсудить все воз­можные варианты.

Сущность и достоинства МТО. Надо отметить, что в боль­шинстве случаев педагоги рассматривают моделирующую техно­логию обучения (МТО) только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью. При этом не учитывается сущностное, специфи­ческое значение моделирующих методов для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что руководители школ и учителя не всегда осознают место МТО в учебном процессе, применение методик М ГО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктур­ным. Это не позволяет эффективно использовать данную техно­логию для решения тех развивающих задач обучения, которые не могут быть решены с помощью традиционных методов обуче­ния.

Отметим далее недостатки традиционного о буч е- н и я, устранение которых возможно с помощью МТО.

Для традиционного обучения характерен пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог высту­пает как передатчик информации. Это приводит к формальному,

а следовательно, некачественному усвоению знаний учащимися и их неполноценному развитию, так как отсутствует самостоятель­ная аналитико-синтетическая обобщающая деятельность учеников (за исключением высокоинтеллектуально развитых детей, которые практически всегда усваивают материал через собственное осмыс­ление его). Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин формируется определенный тип личности, привыкающий подчи­няться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность нашего традиционного обуче­ния, как его преимущественно вербальный характер. Во-первых, такое обучение дает положительный эффект только для той части учащихся, у которых хорошие задатки к абстрактному мышлению. Поэтому многие дети с задатками к наглядно-образному или наглядно-действенному мышлению испытывают большие затруд­нения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения может недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, опытный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует, не предусматривает этого). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляет­ся в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения явля­ется его массовый характер, в основе которого лежат индивиду­ализированные механизмы усвоения знаний. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется кол­лектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуаль­ности возможно только через человеческую общность. Чем гуман­нее и организованнее будет общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.

МТО по своей сущности предназначена избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благода­ря следующим специфическим особенностям МТО:

- деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятель­ности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, сим­волизируются в специальные средства и закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

- использование группы как средства развития индивиду­альности. Это требует знания законов коллективной деятельно­сти, механизмов группообразования, принципов выделения ли­деров, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т.д.

Установлено, что целью обучения является усвоение подраста­ющим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее раз­витие. Сущностью МТО является построение обучающей дея­тельности, адекватной структуре культуры через формирование у обучаемых отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия) на основе объективных природосообразных законов. При этом необходима организация жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.

Известно, что в 20-е гг. XX в. в советской школе была предпри­нята попытка использовать методы МТО, но затем от них отказа­лись. Среди причин отказа можно назвать, во-первых, неразра­ботанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие участники групп оставались пассивными, и коллективная мыследеятелытость была слабо развита. Во-вторых, был плохо проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в ин­дивидуальное достояние каждого члена группы, а потому усвоение знаний многими учащимися и их развитие было некачественным. Сыграл свою роль и переход в советском образовании от опреде­ленных демократических тенденций 20-х годов к жесткости уп­равления в 30-х годах.

Возвращение в школу моделирующих методов обучения также объясняется рядом обстоятельств, В первую очередь — это стрем­ление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо также отметить атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном обучении, и в этом плане понятно обращение к методам МТО. Успешность их применения в учебном процессе сегодня может быть обеспечена разработанностью в современной психолого-педагогической науке вопросов деятельности групп, механизмов рефлексии и т.д. Но организация эффективного обучения учащихся по моделирующей технологии обучения (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда условий.

Условия эффективности моделирующей технологии.

I. Проблемный характер обучения в условиях коллективной жизнедеятельности. Моделирующая технология обучения ос­нована на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем, в отличие от обучения готовым решениям. Именно в процессе их обсуждения, т.е. ситуации коллективной жизне­деятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т.е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность и обучение становится личностно-значи- мым и целостно развивающим. Исходным моментом мышления является проблемная ситуация. Причем реальный мыслительный

процесс связан со всей психической жизнью человека. В каждый интеллектуальный процесс включаются моменты чувства, выра­жающего отношение человека к окружающему. Мыслит не «чис­тая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство. Мыслительный процесс является так­же активным, целеустремленным волевым актом (С.Л.Рубин­штейн).

Из сказанного ясно, что организация коллективной мыследея- тельности через разрешение проблемных ситуаций индуцирует не только вербальную деятельность, но включает всю психику чело­века. Усвоение новых знаний, умений становится при этом для школьников смыслообразующим для их личностного развития.

- Личностный характер отношений всех субъектов обу­чения. В традиционном обучении учебная работа чаще всего осуществляется без личностного взаимодействия педагога и уче­ника, ученика—ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении по МТО требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное проживание учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполага­ет наличие в нем как бы двух центров: учителя и ученика. Эффек­тивность обучения при этом радикально зависит от того, насколь­ко удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, личностью ребенка. При этом фор­мируются смыслообразующие мотивы познавательной деятель­ности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия. Все это и обеспечивает целостное аутентичное развитие школьника.

Лекция — логически стройное, систематически последователь­ное, целостное и ясное изложение того или иного научного во­проса, темы, проблемы. Может возникнуть вопрос о правомер­ности лекции в обучении сегодня, когда существует множество различных источников информации. Отвечая на этот вопрос, следует выделить функции леки и и:

стимулирующе-ориентационная функция, когда педагог дает характеристику проблем, достижений, противоречий в той или иной науке (разделе), вызывая тем самым интерес к материалу. При этом лектор указывает на особенности различных источников по теме, их научность, доступность, стиль изложения, что помо­гает учащимся ориентироваться в литературе, осознанно выбирать материалы для изучения;

методологическая функция является особенно важной в пла­не подготовки учащихся к продолжению образования в вузе. В процессе лекций учащиеся получают представление об основах научного исследования, его принципах, методах, общенаучных и специфичных для каждой науки. У каждого педагога свой, свое­образный научный стиль исследования. Педагоги представляют образцы выстраивания логики исследования темы, выявления противоречий в науке и практике, способов формирования про­блем на основе противоречий, путей и этапов разрешения про­блем. Лекция дает возможность педагогу представить исследова­тельский процесс в системном, целостном виде, подчеркивая адекватность методов исследования его целям, специфике науки. Строгие научные обобщения, глубокий научный анализ, четкая

аргументация, экскурсы в жизнь и деятельность выдающихся ученых, особенности их научных подходов и стилей — все это пробуждает у учащихся научные интересы, дает перспективы развития своего научного мышления. О влиянии лекции на раз­витие любви к науке хорошо сказано в воспоминаниях одного из слушателей — Я. И. Костенецкого: «Когда я прослушал пер­вую лекцию Павлова, то я был необыкновенно поражен, как будто какая-то завеса спала с ума моего, и в голове моей заси­ял новый свет. Передо мной открылся новый мир идей, новый взгляд на науки... одним словом, в первый раз пробудилось мое мышление и я увидел раскрывающуюся передо мной перспек­тиву философских понятий, которая так понравилась моему юному уму»¹;