1. Анализ современного состояния методики раннего обучения ИЯ.
2.Исторический ракурс проблемы раннего обучения ИЯ.
3.Практика обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста.
Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятий «раннее обучение», «иностранный и второй язык».
Под «ранним обучением ИЯ» мы понимаем такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу.Дальнейшее обучение мы квалифицируем как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение мы называем « раннее школьное обучение».
Методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5—10-летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер.
Первый период развития методики раннего обучения ИЯ мы относим к 60-м годам, когда в нашей стране проходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению детей ИЯ в детских садах, семье и в кружках.
В это время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И. Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований. В обучение ИЯ детей включилась пресса, телевидение. В результате исследований было доказано, что оптимальный возраст для обучения иностранным языкам в детском саду — 5—6 лет, что дошкольники овладевают иностранным языком по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях. Предлагалось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой метод с использованием наглядных пособий.
Несмотря на то, что результаты научно-практических исследований 60—70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в дальнейшем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин социального, методического и организационного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обучении. Обучение иностранным языкам в 5—6-летнем возрасте, в ряде случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы.
С середины 80-х годов, в связи с потеплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап развития методики раннего обучения ИЯ.
Проведение широкомасштабного эксперимента по обучению дошкольников английскому языку, которое осуществлялось на основе экспериментального пособия (Е. И. Негневицкой, Г. М. Андрочниковой), вызвало бурное обсуждение на страницах журнала «Иностранные языки в школе». Главную заслуга экспериментального исследования (1987—1991 гг.), выполненного под руководством Е. И. Негневицкой, в том, что методику раннего обучения иностранным языкам автор рассматривал с психолого-педагогических позиций, что позволило в дальнейшем создать концепцию раннего обучения второму языку.
В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтвердили целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ с 4-х лет, но несмотря на множество ценных психолого-педагогических и методических находок, методистам, педагогам и психологам не удалось разрешить некоторые существенные проблемы, такие, как: трудности при построении детьми собственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологической речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обучения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по раннему обучению иностранным языкам.
Если в первый период (60-е годы) развития методики раннего обучения ИЯ господствующим методомсчитался наглядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е годы) — коммуникативный; имитативный путьобучения сменился на — сознательный; комплексный подход к обучению уступил место аспектному; а цель — обучение устной речи стала рассматриваться как обучение общению. Если в первый период процесс обучения осуществлялся в рамках учебно-речевой деятельности, то во второй — представлял собой игровое моделирование учебно-речевых ситуаций. Если в первый период раннее обучение ИЯ рассматривалось как путь естественного развития речи на родном языке, то во второй — считалось, что обучение «строится по иным законам» (Л. С. Выготский) — на сознательной основе. Что касается понятия «иностранный язык», то в первый период это слово было единственным, которое определялось как «язык иной страны». Во второй период появляется другой термин — «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассматривается как иностранный. Если в первый период «раннее обучение» рассматривалось только в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной критерий), то во второй период — к дошкольному возрасту присоединился и младший школьный возраст, и «раннее обучение» стало трактоваться как начальный этап обучения детей дошкольного или младшего школьного возраста.
Анализ показал, что, если в первый период методика раннего обучения ИЯ развивалась как теория обучения и как практическая методика, то во второй период развитие методики осуществляется в трех направлениях: методика как наука, методика как теория и как технология обучения. В этих направлениях методика раннего обучения иностранным языкам продолжает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), который мы связываем с реформированием российской образовательной системы и с изменением парадигмы образования.
В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными языками, повышается интерес к раннему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что усиливает позиции этой области методики. Усиление позиций и развитие методики раннего обучения иностранным языкам в этот период сопровождается:
• введением дополнительной специальности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и колледжей;
• появлением широкого спектра учебных курсов и методических пособий по иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов и их использование в практике дошкольных образовательных учреждений;
• разработкой научно-практических, диссертационных исследований в области раннего обучения ИЯ различных направлений.
Говоря о качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста, к сожалению, приходится констатировать, что большинство детей, прошедших обучение в дошкольном возрасте, продолжая это обучение в начальной школе, во втором классе категорически отказываются изучать иностранный язык (из бесед, проведенных с учителями иностранных языков начальных классов во время семинаров и конференций). Для выявления этих причин и определения качества обучения в результате целенаправленного наблюдения нами был проведен анализ занятий по английскому, немецкому, французскому языкам, который позволил нам констатировать, что:
—во-первых, обучение иностранному языку осуществляется без учета программы и уровня развития речи ребенка на родном языке;
—во-вторых, при обучении иностранному языку детей дошкольного возраста сохраняется традиция учителей средней школы обучать языку (объясняя правила), а не речевой деятельности, при этом используется сознательный подход в обучении;
—в-третьих, отбор содержания и сам процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста преподаватели осуществляют интуитивно, методом «проб и ошибок», ориентируясь, в основном, на свой опыт и на запросы родителей, для которых важно, чтобы ребенок что-то мог говорить на иностранном языке;
—в-четвертых, при проведении занятий с детьми дошкольного возраста преподаватели используют методы и приемы школьной методики обучения, т. е. ими осуществляется перенос школьной дидактики в дошкольную практику;
—в-пятых, «дрессировка» детей в заучивании шаблонизированных фраз (о себе, своей семье, погоде и т. п.), песен, стихотворений, рифмовок или ролей для спектаклей приводит к тому, что ребенок не приобретает способности мыслить на языке, так как языковое мышление блокируется путем зубрежки, что вызывает у ребенка в дальнейшем трудности в изучении иностранного языка, как на операциональном, так и на мотивацион-ном уровнях.
Осуществляя обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста, преподаватели используют как зарубежные, так и отечественные пособия, пытаются адаптировать их к своим условиям. Подведем итоги:
1) все авторы исследований опираются на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном возрасте;
2) обучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный возраст);
3) начало обучения иностранному (второму) языку определяется с момента рождения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и общественного, т. е. в условиях дошкольного образовательного учреждения;
4) авторы предлагают методики различных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, комплекс упражнений и пр.) и результат
обучения как реализацию практической цели — развитие видов речевой деятельности.
Определяя состояние методики раннего обучения ИЯ, мы выявили следующие тенденции:
1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков — «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними остается по-прежнему колоссальный.
2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (подхода) и ориентировано на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадигма образования предполагает реализацию личностного подхода в обучении.
3. Обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на итоговые ситуации и школьные методы и | приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педагогике дидактической модели, т. е. модели обучения.
