Лекция 30.Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ

1.Перспективные тенденции развития языкового образования в России.

2. Теоретические положения межкультурной коммуникации (МК).

3. Формирование автономии учащихся, как субъекта МК и субъекта образовательного процесса.

Как известно, с середины 80-х годов в зарубежных и отечественных лингвисти­ке и лингводидактике все более укреп­ляется антропологический подход к рас­смотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации. Пони­мание языка не только как продукта раз­вития общества, но и как средства фор­мирования его мышления и ментальности, а также такие категории, как «че­ловек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые выска­зывания как родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) ком­петенция», «языковая личность» (а применительно к иностранному языку (ИЯ, _ «вторичная языковая личность»), языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов научения языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежаших в основе определения (уточнения) целей и содержания обучения иностранным (в широком понимании, не родным) языкам. В связи с этим важными направлениями в языковой подготовке разных категорий учащихся являются, в частности, обучение языку языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурнойкоммуникации и как субъекта образовательного процесса вранг центрального элемента методической системы. Это значит, что учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания языкового образования и при анализе процессов на учения ИЯ, что определяет перспективу личностного и языкового развития учащегося в этих процессах. Высказанные выше положения, а также перспективные тенденции развития языкового образования России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательное сообщество, обусловливают необходимость при разработке образовательных программ по ИЯ акцентировать внимание на такие моменты, как:

— повышение статуса учащегося в образовательном процессе;

—осознание им личной ответственности за результаты обучения;

— повышение мотивации в преподавании и изучении языков и культур;

— усиление когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных, в первую очередь с формированием у школьника языковой и концептуальной картины мира;

— расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащегося его индивидуального языка.

Иными словами, речь идет о смеще­нии акцента в процессе обучения ИЯ с преподавательской деятельности на де­ятельность учащегося и о формировании автономии последнего как его личност­ной характеристики. Заметим, что по­добная ориентация обучения ИЯ созвуч­на принципам деятельностного и личностно-ориентированного подходов, плодотворно развиваемых в отечествен­ной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу целого ряда причин не всегда получающих свою последова­тельную реализацию в реальном обра­зовательном процессе. Эффективно ре­ализовать эти подходы позволяет, в част­ности, «Российский языковой порт­фель», в основу которого положены та­кие документы Совета Европы, как «Об­щеевропейские компетенции владения иностранным языком» ("Modern Lan­guages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Refe­rence". Draft 2 of a Framework Proposal. Modern Languages. Council for Cultural Cooperation. Education Committee. — Strasbourg, 1996) и «Европейский язы­ковой портфель» (Council for Cultural Cooperation. Education Committee. "Lan­guage Learning for European Citizenship"'. European Language Portfolio. Proposals for Development. — Strasbourg, 1997).

«Общеевропейские компетенции вла­дения ИЯ» содержат основные положе­ния современного подхода к обучению неродным языкам на различных обра­зовательных уровнях и в разных усло­виях. В этом документе дано также опи­сание системы уровней владения изуча­емыми языками и инструментария, по­зволяющего человеку определить эти уровни. Практически «общеевропейские компетенции» отражают итоги многолет­ней работы экспертов стран-участниц Совета Европы, в том числе и предста­вителей России, над различными аспек­тами проблемы совершенствования пре­подавания и изучения ИЯ.

Являясь практической реализацией «общеевропейских компетенций», «язы­ковой портфель» призван в условиях современной интеграции европейских стран: во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идео­логию в области ИЯ; во-вторых, разви­вать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни; в-третьих, вооружать обучающегося надежным и об­щедоступным инструментом для опре­деления своих достижений в овладении ИЯ, а также путей дальнейшего совер­шенствования своих знаний и умений; в-четвертых, дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении ИЯ и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность; в-пятых, обеспечивать человеку соци­альную мобильность в рамках единой Ев­ропы.

Таким образом, языковой портфель выполняет наряду с педагогической так­же и социальную функцию. Последнее означает, что в условиях единой Евро­пы каждый человек может иметь при себе документ, в котором зафиксирован и документально подтвержден тот или иной уровень владения ИЯ, и претен­довать в случае его предъявления на получение работы или образования, на­пример в стране изучаемого языка. Кро­ме этого, пользователь «языкового порт­феля», обратившись к средствам новых информационных технологий, может получить необходимую для него инфор­мацию о том, где и какой сертификат, подтверждающий его уровень знания языка, он может получить.

Языковой портфель состоит из трех частей: «Паспорта», «Языковой биогра­фии его пользователя» и «Досье».

В «Паспорте»учащийся в краткой фор­ме отражает свои коммуникативную и межкультурную компетенции. Речь идет о всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и их результатах, межкультур­ных контактах, которые он имел в оп­ределенный возрастной период или на протяжении всей жизни.

«Паспорт» включает в себя следующие разделы:

— Языки общения в моей семье и язы­ки, на которых говорят мои ближайшие родственники.

— Где я учился/училась.

— Языки, которые я изучал/изучала в школе.

— Языки, которые я изучал/изучала вне школы.

— Пребывание за границей.

— Проекты (в том числе общеевропей­ские и международные).

— Языки обучения (билингвальное обучение).

— Таблицы для самооценки (общеев­ропейская шкала шести уровней владе­ния языками).

— Коммуникативные компетенции. Обращение к таблицам уровней вла­дения языком — это первый, но очень важный шаг к работе над контрольны­ми листами для самооценки (дескрип­торами), представленными в «Языковой биографии » или «Бортжурнале путеше­ствия по годам обучения языку». Дес­крипторы, т. е. параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользо­вателем, так и обучающим/учителем) уровень владения ИЯ учащегося, состав­ляют: коммуникативные умения устной и письменной речи; стратегические уме­ния; компенсационные умения (страте­гии общения); качественные характерис­тики устных и письменных высказыва­ний обучающегося с точки зрения норм изучаемого языка.

Дескрипторы российского языкового портфеля, т. е. содержательные парамет­ры каждого уровня применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированы не только и не столько на содержание обучения языкам в школьных условиях, сколько на ситуа­ции аутентичного межкультурного обще­ния,т. е. на ситуации реального соци­ального взаимодействия носителя изу­чаемого языка с неносителями этого языка.

В «Досье»учащийся собирает весь ма­териал, свидетельствующий о его ус­пехах в овладении языками. Это могут быть дипломы, сертификаты, свидетель­ства, интересные работы, выполненные на том или ином языке, т. е. все то, что практически подтверждает достижения пользователя «портфеля» в изучении языка.

Таким образом, концепция «языково­го портфеля» дает возможность расши­рить рамки учебного (классного) про­цесса за счет включения в систему оцен­ки достижений учащихся опыта в аутен­тичном межкультурном непосредствен­ном и опосредованном общении. И это очень важно, ибо формирование способ­ности к общению на межкультурном уровне требует постоянного поиска ре­ального выхода на аутентичное общение. Ученик должен не завтра, а уже сегод­ня, изучая язык на каждом образователь­ном этапе, иметь такую возможность и осознавать прагматическую значимость ИЯ. Пользуясь таблицами для самооценки и дескрипторами, представленными в контрольных листах, ученики самосто­ятельно определяют собственные достижения в овладении различными видами речевой деятельности и то, что им, с их точки зрения, еще желательно или не­обходимо усовершенствовать. Например, работая с «Таблицей для самооценки», учащийся в разделе «Аудирование» от­мечает, что он умеет понять, во-первых: отдельные предложения и наиболее упо­требительные слова в звучащих текстах, содержащих простую информацию, ка­сающуюся личной жизни, семьи, бли­жайшего окружения, работы, покупок; и во-вторых, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщениях. Это значит, что ученик, по его мнению, до­стиг допорогового уровня владения ау­дированием. Поэтому он обращается к контрольному листку для самооценки «Уровень А2 — допороговый», к дес­крипторам, описывающим данный уро­вень владения аудированием:

—Я могу понять обращенную ко мне речь в простых ситуациях повседневно­го общения при условии, если мой со­беседник старается говорить так, чтобы я его понял.

—Я понимаю несложные, произнесен­ные достаточно быстро высказывания на общебытовые темы, касающиеся семьи, человека, быта, работы, ближайшего окружения, покупок.

—Я могу догадаться по контексту, по сходству с родным языком о значении незнакомых мне слов в небольших по объему высказываниях.

Отмечая в контрольном листе то, что он уже, по его мнению, умеет делать, учащийся подтверждает соответствие своего уровня уровню, отмеченному в «Таблице для самооценки». Если, как он считает, требования данного контроль­ного листка занижены или завышены, он обращается к более низкому или пос­ледующим уровням. Кроме этого, уче­ник имеет возможность написать то, что ему еще хотелось бы уметь делать (по­нимать).

В свою очередь учитель, анализируя записи учащегося, получает субъектив­ное представление каждого ученика о своих успехах. Более того, эти записи выступают для него действенным сти­мулом для внесения в содержание обу­чения предмету необходимых изменений и уточнений, соответствующих реальным интересам и потребностям учащихся. Поскольку наряду с самооценкой уче­ника языковой портфель предусматри­вает также и оценку уровня владения языком со стороны учителя, то у обучающегося есть реальная возможность сравнить и обсудить с учителем личные представления о своих успехах и пред­ставления о них учителя.

Кроме этого, предлагаемая в языковом портфеле система уровней владения язы­ком является надежной основой для раз­работки единых требований к сертифи­кации языковой подготовки учащихся различных образовательных учреждений. Последнее наряду с образовательными стандартами создает предпосылки для развития в стране единого образователь­ного пространства, а в условиях откры­тости российского общества общеевро­пейским реалиям также и для удовлетво­рения образовательных потребностей школьников в контексте языковой по­литики, проводимой Советом Европы.

Проблемы разработки «Языкового портфеля России» и его внедрения в отечественную практику обучения ИЯ составляют содержание пилотного проекта «Языковой портфель России», осу­ществляемого под эгидой Московского государственного лингвистического уни­верситета при участии экспертов Сове­та Европы с апреля 1998 г.

В пилотном проекте участвуют 12 ре­гионов (Алтайский край, Владимир, Волгоград, Москва, Нижний Новгород, Ставропольский край, Санкт-Петербург, Тула, Саха-Якутия, Орск, Пермь и Че­лябинск), 41 учебное заведение (от сред­них школ до университетов), 1080 уча­щихся и студентов, 108 учебных классов и групп. Возраст испытуемых от 15 до 22 лет. Пилотирование проводится по четырем иностранным языкам: англий­скому, немецкому, французскому и ита­льянскому.

Специалистами МГЛУ на основании предварительной экспертной оценки материалов Совета Европы и зарубеж­ного опыта внедрения «языкового порт­феля», результатов апробации фрагмен­тов разработанного швейцарскими кол­легами «языкового портфеля» были под­готовлены и изданы (август 1998 г.) «Рос­сийский языковой портфель», а также следующие документы по его использо­ванию:

—инструкция по применению «язы­кового портфеля» для учащихся школ;

—инструкция для учителей по работе с «языковым портфелем»;

—инструкция для сотрудников учреж­дений управления образованием, опре­деляющих языковую политику в образовании;

— опросные листы по «языковому портфелю» для учителей и для учащих­ся;

— тестовые задания для определения уровней владения ИЯ.

На основании полученных статисти­ческих сведений и результатов наблю­дения за ходом эксперимента можно сделать вывод, что подавляющее боль­шинство учащихся и студентов положи­тельно оценили идею «языкового порт­феля», его структуру и содержание. Осо­бенно высоко оценивают участники экс­перимента контрольные листки, в кото­рых и представлен собственно механизм самооценки и оценки. Учащиеся удов­летворены и мотивированы тем, что они могут осознать конкретные цели изуче­ния ИЯ и перспективу своего личного продвижения к ним.

Учителя в свою очередь отмечают, что благодаря «языковому портфелю» уча­щиеся получают более четкое представ­ление о целях обучения предмету. Осо­знание достигнутых результатов и пони­мание путей самосовершенствования обеспечивают качественно новый уро­вень преподавания и изучения ИЯ.

По общему мнению, «языковой порт­фель» повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учеб­ного процесса, способствует развитию осознанного отношения школьников к процессу обучения и его результатам.

Участники эксперимента считают, что использование «языкового портфеля» позволяет конкретизировать цели обу­чения ИЯ и, следовательно, лучше ор­ганизовать учебный процесс, учит ана­лизировать учебный процесс совместно с учащимися, помогает, исходя из само­оценки ученика, его потребностей и мотивации, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся.

В то же время опытный учитель ви­дит, что ученику трудно на первых эта­пах использовать механизм самооценки. Глубинная причина, на наш взгляд, со­стоит в том, что учащиеся не только не владеют методикой самооценки и само­определения (в конечном итоге этому можно легко научиться), но и в прин­ципе не привыкли к такой постановке вопроса. Они находятся в плену иной методологической парадигмы обучения, которая не мотивировала их к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости к осознанной его коррекции.

Следует отметить, что та часть «порт­феля», в которой фиксируется межкуль­турный опыт, вызвала у школьников так­же положительный отклик, в то время как смысл «Досье» еще не до конца по­нят как учащимися, так и учителем.

Российские эксперты приняли реше­ние ограничиться на начальном этапе эксперимента разработкой «языкового портфеля» для учащихся в возрасте от 15 до 18 лет. (Совет Европы рекоменду­ет внедрять «языковой портфель» на всех образовательных уровнях: от дошколь­ного до послешкольного.)

В результате анализа опыта ряда стран Совета Европы, в частности Швейцарии, Германии, Финляндии, а также итогов первичной апробации первой версии «Российского языкового портфеля» был сделан вывод о том, что для российских условий необходимо создать несколько «портфелей», учитывающих прежде всего возрастную специфику их потенциаль­ных пользователей. В настоящее время готовятся к изданию «языковые портфе­ли» для учащихся младшего школьного возраста, для филологов.

На первом этапе разработки «Россий­ского языкового портфеля» для учащихся в возрасте 15—18 лет было необходимо четко соотнести уровни владения язы­ком, предложенные «Общеевропейски­ми компетенциями владения ИЯ» с рос­сийскими национальными требования­ми в области языковой подготовки в разных типах общеобразовательных школ.

Результаты первого этапа пилотного проекта «Языковой портфель России» показывают, что для системы школьно­го языкового образования страны релевантно следующее соответствие:

—первый уровень А1 — уровень вы­живания — достигается в условиях обу­чения в общеобразовательных школах с V по IX классы с учебным планом 3—4 урока в неделю;

—второй уровень А2 — допороговый — достигается в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение ИЯ ведется с I или II класса по XI класс;

—третий уровень Б1 — пороговый — в школах с углубленным изучением ИЯ (от четырех до восьми уроков в неде­лю);

четвертый уровень Б2 — пороговый продвинутый — достигается лишь отдельными учащимися школ лингвисти­ческого профиля (свыше десяти уроков в неделю).

Возможна и асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, например, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а в области чтения -- допороговому уровню.

Внедрение «Российского языкового портфеля» связано с целым рядом труд­ностей. Однако перспектива этого до­кумента совершенно очевидна. Его ис­пользование самым естественным обра­зом ставит ученика, его межкультурный и коммуникативный опыт во главу угла всего образовательного процесса.