Лексико-переводный или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России от нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный строчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Александр Шованн (Chauvannes, 1731-1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамматика.

Джеймс Гамельтон (Hamilton, 1769-1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакато (Jacoto, 1170-1840) в своей педагогике исходил из двух положений: все люди имели одинаковый интеллект; все есть во всем. Первое положение означает, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Суть второго положения состоит в том, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакато рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным.

Натуральный метод

Сущность натурального метода состояло в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самым популярным среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР.

Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц (Berlitz) известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Идеи Берлица на его родине, в Германии, не нашли распространения. Он переехал в Америку, где в 1878 г. Были открыты его первые школы. Его метод нашел здесь признание и распространился в другие страны. Он имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащиеся ассоциируют иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.
2. Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.
3. Родной язык полностью исключается из преподавания.

6 стр.

1. Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств, наглядности (показ предмета и его изображение на картинке, мимика, демонстрация действия, контекст, дефиниция).
2. Весь новый языковой материал вводиться устно.
3. Наиболее целесообразная форма работы – диалог между учителем и учащимися.

Исключения родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы: объяснение новой лексики с помощью наглядности; беседа преподавателя с аудиторией; описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Метод Гуэна

Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 – 1898) так же, как и М.Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2-5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо. Урок по системе Гуэна проводится следующим образом. Учитель сообщает на родном языке учащихся содержание упражнения; затем демонстрирует действие, сопровождая его соответствующей фразой на иностранном языке. Ученики повторяют за учителем каждую фразу для упражнения в правильной артикуляции. После этого учитель произносит все фразы в той же последовательности, а ученики молча производят действия. Потом сильный ученик называет на иностранном языке действия, а остальные выполняют их. После этого все ученики проговаривают фразу и выполняют соответствующие действия. Все занятие проходит сначала в устной форме, а в конце урока заученные фразы записываются учениками в тетради. Значение грамматического материала раскрывается в контексте. Гуэн отталкивается от глагола, передающего действие, вокруг которого группирует другие части речи, обозначающие субъект, объект, время и место действия. Гуэн известен также своей классификацией лексического материала по темам (домашняя жизнь, школа, общество, природа).

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узко практического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идеоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения. Метод Берлица не вышел за пределы школ для взрослых, а метод Гуэна не нашел своего дальнейшего развития.

Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовате6ельные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с противоположной задачей – научить учащихся устной речи. И хотя многие представители прямого метода выдвигали целью обучение чтению, это отождествление практического владения языком с устной речью сохранилось по традиции до наших дней.

Широкое распространение прямого метода было обусловлено необходимостью в специалистах, практически владеющих иностранными языками. Оживление торговли, расширение колонизации, поиски новых рынков сбыта, развитие техники в 70-80 годы ХIХ века обусловили изменения в политике государств, что не могло не отразиться на преподавании иностранных языков. Иностранные языки, которые раннее изучались только представителями дворянства, стали теперь достоянием средних слоев населения. Педагогика и психология изучают возрастные особенности учащихся, способности памяти, важность стимула и интереса. Общее языкознание создает основы описательной фонетики, дававшей представление о звуках языка и о звуко-буквенных соотношениях. Появляются зачатки науки, развившейся впоследствии в лексикологию: при изучении иностранных языков принимаются во внимание модификация смысла слова, оттенки его значения, фразеологизмы. Наблюдения над особенностями разных языков привели к выводу, что нет полного соответствия в структуре и лексике разных языков. Стало очевидным, что дословный перевод не может быть положен в основу метода обучения иностранному языку.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление. Эти главные положении прямого метода дали основание для следующих выводов: языку следует обучать, исходя из связного целого; наиболее сильными ощущениями являются акустические и моторные, а потому в центре внимания должна быть устная речь; нужно добиваться создания непосредственной ассоциации между иностранным словом и обозначаемым им понятием, вследствие чего из преподавания следует исключить родной язык учащихся: перевод требует совершенного знания родного и иностранного языков, отнимает много времени на уроке, мешает проникнуть в дух иностранного языка и неизбежно оставляет отпечаток на иностранной речи учащихся, приучает их строить иностранные предложения по аналогии с родным языком, является препятствие к тому, чтобы учащийся приучался думать на иностранном языке; языковые факты должны сначала усваиваться неосознанно, путем подражания и по аналогии, а затем осмысляться; грамматику следует изучать только индуктивным методом. Сторонники прямого метода признавали приоритет устной речи над письменной, устной отработки материала над чтением и анализом, придавали большое значение работе над развитием слухового восприятия и слуховой памяти, считали необходимой работу над произношением, сводили роль грамматики к сумме практических выводов из проработанного материала.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Обсуждаются картины, читаются пьесы, в лицах разыгрываются литературные произведения. Педагог, жестикулируя и играя, рассказывает случаи из жизни, путешествия, приключения. Комната, в которой происходит урок, наполнена предметами, отражающими жизнь, культуру и быт народа страны изучаемого языка: картинами, книгами, образцами искусства. Значение слов раскрывается сперва средствами наглядности (показ картин, предметов, действий), позднее – путем привлечения синонимов, антонимов, дефиниций, комментариев на иностранном языке, помещения слова в разные контексты.

Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера

Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877-1950) – автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Палмер предлагал следующие пути:

1. Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

2. Обучение устной речи по двум направлениям – говорение и понимание.

3. Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.

4. Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.

5. Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.

6. Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.

7. Отбор текстов по темам, определение словаря – минимума и видов чтения.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Среди трудов Палмера особое место занимает пособие «100 подстановочных таблиц», которое может быть использовано в системе одноязычных упражнений.

Метод Уэста

Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) – автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а так же составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить индусов в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на английском языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность индусских детей в чтении по-английски гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Уэст различал по количеству и составу словарь для обучения устной речи (1200 единиц) и чтению (3-5- тысяч единиц), а также грамматику для употребления в речи и для узнавания при восприятии. Уэст считал, что только на самом начальном этапе возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале (но организованно по-разному). Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на заранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно не знакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в обзаце и возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного. Лексико – переводный метод был более прогрессивным в сравнении грамматико – переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.