Лекция 28.Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей

1.Подготовка учителей-профессионалов, обладающих конкурентоспособными навыками.

2.Традиционные формыподготовки будущих учителей.

3. Требования к личности и квалификации преподавателя иностранных языков.

4.Основные педагогические функции учителя в организации и управлении учебно-воспитательным процессом.

5.Структура личности учителя ИЯ.

6.Методика развития профессионально-коммуникативных умений на занятиях.

В последние годы в качестве основопо­лагающей категории современной мето­дики обучения иностранному языку в школе и в вузе справедливо рассматрива­ется коммуникативность. Активизацию исследований по проблемам коммуника­ции часто связывают с повышением роли «человеческого фактора» в профессиональ­ной деятельности. «Человеческий фак­тор» генетически заложен в профессио­нально-педагогической деятельности, ко­торая невозможна без общения, тем более деятельность учителя иностранного язы­ка. Отсюда вытекает особая роль комму­никативно-личностного подхода к деятельности как школьного учителя, так и вузовского преподавателя иностранного языка.

Критики традиционных форм подготов­ки будущих учителей иностранного языка указывают, что главный недостаток про­фессионально-педагогической квалифи­кации и аттестации в высших учебных заведениях кроется в том, что студенты усваивают знания по таким смежным дис­циплинам как психология, педагогика, ме­тодика, лингвистика не интегративно, а изолированно. Вследствие этого учителя в своей профессиональной практике не умеют преломить общепедагогические, психологические и методические законо­мерности по отношению к иностранному языку как учебному предмету, опираются, главным образом, либо на свою интуицую, либо на заимствованные (не всегда критически) приемы из методического ар­сенала своих наставников. С другой сто­роны, для того, чтобы эффективно ис­пользовать в своей повседневной работе действующие учебники, уметь реализовать заложенный в них авторский замы­сел, привлекать дополнительные источ­ники учебной, лингвострановедческой ин­формации, современному учителю инос­транного языка недостаточно опираться только на свою языковую подготовку, на знания о психолого-педагогических зако­номерностях развития личности учащего­ся. Одновременно необходимо развивать в себе определенные профессионально-коммуникативные, т. е. специфические качества, умения, позволяющие, во-пер­вых: управлять внутренними, «скрытыми» резервами интенсификации учебной дея­тельности учащихся, во-вторых, обеспе­чить овладение учащимися иностранным языком даже на «минимально коммуникативно достаточном базовом уровне». И в том и в другом случае психолого-мето­дические резервы кроются в умении об­щаться, использовать иностранный язык как средство общения. По подсчетам пси­хологов владение специализированными коммуникативными умениями повышает эффективность совместной деятельности на 15-20 %.

Вопросы социально-психологической оптимизации процесса обучения, созда­ния психологически и педагогически оп­тимального климата обучения, атмосферы «учения с увлечением» приводят к мысли искать пути повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в тесном единстве с психологией общения. В этой связи принципиально важно четко осоз­навать что, как с психологической, так и с методической точек зрения, коммуника­тивность — объективно присущая педаго­гическому процессу реальность. Другой важный методический вывод, вытекающий уже из общей психологической структуры общения, заключается в том, что обучая будущего учителя профессионально-педаго­гической деятельности, необходимо однов­ременно и неотрывно от самой деятельнос­ти обучать его умениям профессионально-педагогического общения.

Как вытекает из сказанного выше, основное значение придается формирова­нию и развитию у учителя иностранного языка умений педагогического общения, взятых воедино со специальной языковой, общепедагогической и общепсихологичес­кой подготовкой. Их точнее следует на­звать профессионально-коммуникативны­ми или коммуникативно-обучающими умениями, постулируя при этом единство обучения, воспитания, развития и позна­ния. Коммуникативные качества рассмат­риваются как «узловые», создающие пси­хологический каркас в структуре личнос­ти учителя иностранного языка.

При этом мы исходили из следующих предпосылок:

1) обучение коммуникативным умениям должно совершенствовать педагогическое мастерство учителя, его умения рацио­нально организовать свою обучающую деятельность;

2) обучение коммуникативным умениям должно учитывать три аспекта педагоги­ческого общения: перцептивный, собствен­но коммуникативный, интеракционный:

3) основное значение в обучении буду­щего учителя иностранного языка педаго­гическому общению принадлежит умени­ям, способствующим оптимальному взаи­модействию с учащимися и их взаимодей­ствию друг с другом, а не наиболее выгодному показу учителем «образа Я»;

4) умение педагогического общения на­ряду с профессиональными привычками, знаниями и навыками — компоненты иноязычного профессионально ориенти­рованного опыта учителя. Коммуникатив­ные умения составляют стержень данного опыта;

5) в качестве обобщенного профессио­нально-коммуникативного умения долж­но выступать умение ориентироваться в ситуациях педагогического общения и на основе этой ориентировки психологически и методически целесообразно строить свое речевое и неречевое поведение.

Мы делим профессионально-коммуни­кативные умения на четыре группы:

1) умения, ориентированные на позна­ние учащихся и самопознание. Основная функция данных умений: профессиональ­но направленное осознание учителем (бу­дущим учителем) своего личного опыта изучения иностранного языка, соотнесе­ние его с теорией и практикой обучения в школе и проецирование полученных данных на индивидуальные возможности конкретной личности учащегося и кон­кретные условия обучения;

2) умения, ориентированные на плани­рование иноязычного общения. Основная функция данных умений: планирование целенаправленного обучающе-коммуника­тивного воздействия на учащихся;

3) умения, ориентированные на реали­зацию и целесообразную «следящую» кор­ректировку плана иноязычного общения. Основная функция данных умений: обес­печение включения учащихся в иноязыч­ное общение, стабилизация на «положи­тельной» психологической основе взаи­моотношений учителя и учащихся, уча­щихся друг с другом;

4) умения, ориентированные на анализ иноязычного общения (самоконтроль в педагогическом общении).

Выявленные и конкретизированные группы коммуникативных умений про­фессионально значимы для учителя ино­странного языка, ибо они охватывают ос­новные структурно-функциональные ком­поненты его деятельности. По сути дела в результате их взаимодействия складыва­ется система, которая может выступать в качестве модельного описания Личности учителя иностранного языка в основных формах его взаимодействия с учащимися. С другой стороны, речь идет об умениях, которые можно с известной определен­ностью зафиксировать и измерить (на­пример, путем совокупных оценок эк­спертов, а также на основе взаимооценок и самооценки) в ситуации иноязычного педагогического общения. При этом важ­но, чтобы будущий учитель знал:

а) какими основными умениями он до­лжен обладать, и осознает;

б) в какой степени у него развиты эти умения, он может сознательно стремиться к развитию данных умений у себя.

Пример «Памятки» — «Речевое поведение учителя»

Помните, что Ваша речь — это образец и ориентир для любого речевого действия ученика. Чтобы дать ученикам правиль­ный образец, необходимо следить за сво­им речевым поведением. Нужно исполь­зовать следующие наши рекомендации:

1. Прежде всего не старайтесь быть в коммуникации самым многословным и безапелляционным.

2. При предъявлении нового материала, при обсуждении проблемных вопросов преодолейте в себе соблазн скрупулезно комментировать то, что уже понятно или может быть узнано учащимися самостоя­тельно. Ваша задача — думать вместе с учениками, а не за учеников.

Избегайте не только избыточной ин­формации, но и замедленного темпа речи.

3. Не затягивайте опрос одного и того же ученика. Правильное речевое поведе­ние учителя — это и умение слушать, и своевременно подсказать недостающие иноязычные средства, и поставить вопрос так, чтобы стимулировать высказывание учащегося и привлечь к участию в беседе других учеников.

4. Не забывайте, что в учебном общении должно иметь место чередование про­стой, абсолютно доступной для учащихся речи и речи, сознательно усложненной. В первом случае речь служит задаче предъ­явления речевого образца, обеспечению необходимого уровня восприятия. Во - вто­ром — развитию речевой догадки, ориен­тации в обстановке, концентрации вни­мания.

5. Учите Ваших учеников активному восприятию речи. Используйте при этом так называемые фасцинативные сигналы (изменения тона, ритма, темпа высказы­вания), которые выполняют функцию настраивания учащихся как участников общения на прием сообщения.

6. По возможности, не переводите ска­занное, иначе учащиеся не будут делать никаких усилий, чтобы понять Вашу речь, а будут включаться в общение только тогда, когда вопрос, просьба следуют на родном языке.

7. Знание и употребление Вами выражений оценочного характера, формулировок вежливости, слов-вставок, позволяющих оттянуть ответ, делает речь интеллектуально-насыщенной и дает возможность позна­комить обучаемых с часто употребляемы­ми речевыми стереотипами.

Общение преподавателя и студентов на данном этапе обучения — это еще не оптимальное педагогическое общение, но уже активная социально-психологическая подготовка к эффективному взаимодейст­вию участников процесса само- и взаимо­обучения, к методическому преломлению знания закономерностей совместной дея­тельности. На этом же этапе обучения преподаватель предлагает студентам карту наблюдений за коммуникативным пове­дением участников иноязычного обще­ния.