Лекция 21.Современные технологии обучения ИЯ. Обучение в сотрудничестве

На уроках ИЯ

1.Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках ИЯ.

2.Сотрудничество преподавателя и обучаемого на уроках ИЯ.

3.Эффективные приемы и формы общения на уроках ИЯ.

4.Основные средства оптимизации ОИЯ.

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком (ИЯ) пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание ИЯ жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения ИЯ, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.

Как известно, цель обучения ИЯ в школах разных типов состоит в овладе­нии коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению ИЯ. Одна из закономерностей методики обучения ИЯ гласит: изучение его должно основываться на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных уп­ражнений и по возможности в инди­видуальном режиме (И. В. Рахманов). К сожалению, практически все учеб­ники ИЯ не учитывают эти особенно­сти предмета и разрабатываются в рас­чете на некоего среднего ученика. Ком­пенсировать этот недостаток можно и нужно за счет разработанных в методике методов, подходов и технологий обу­чения. Стоит отбирать и технологичес­ки прорабатывать те из них, которые могли бы предоставить возможность уст­ной практики каждому ученику на уро­ке не менее 15—20 минут, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, интересов (име­ется в виду интереса к изучению ИЯ), склонностей.

Активизация познавательной деятель­ности учащихся на уроке — это обще­дидактическая проблема, которая в пол­ной мере присуща особенностям учеб­ного предмета «иностранный язык».

На уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Совершенно очевидно, что в ус­ловиях классно-урочной системы, от ко­торой наша школа пока не собирается отказываться, необходимо искать разум­ные компромиссы, которые позволили бы решить проблему максимально про­дуктивно именно в этих условиях. Поскольку обучение ориентировано на личност­ные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нрав­ственного и физического развития ре­бенка, особенности его психики (памя­ти, восприятия, мышления), постольку речь должна идти не просто о возмож­ности выбора профильного обучения в старших классах, как это иногда звучит, а об особенностях самого процесса обу­чения, отбора соответствующих техно­логий.

Организация учебного процесса в язы­ковых лабораториях аудио активного типа позволяла при определенных условиях решать эту проблему применительно к обучению ИЯ (А. С. Лурье, А. Ю. Горчев, Е. С. Полат, Н. П. Грачева, С. П. Золотницкая). Однако в настоящее вре­мя языковые лаборатории отечественной промышленностью не выпускаются, за­рубежные слишком дороги. Те линга­фонные устройства, которые еще сохра­нились в школах, не обеспечены дидак­тическими материалами.

В мировой практике известны различ­ные пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения. Мы не бу­дем здесь углубляться в анализ многочис­ленных попыток зарубежных и отечест­венных авторов (Л. Выготский, М. Монтессори, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Р. Скиннер. Дан, Григс и др.) решить данную проблему. Наша задача — показать наиболее приемлемые в наших условиях спо­собы реализации данного подхода на уро­ках ИЯ.

Современные учебные пособия по педагогической психологии (Guy R. Lefrançois "Psychology for Teaching", 1991;Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash "Educational Psychology. A Classroom Perspective", 1992) относят к гуманистическому направлению в обу­чении три дидактические системы: так называемые открытые школы (open ed­ucation or open classrooms), индивидуаль­ный стиль обучения (the learning-styles approach) и обучение в сотрудничестве (cooperative learning). В Великобритании, Австралии, США имеется опыт обуче­ния учащихся по индивидуальным пла­нам, в соответствии с индивидуальным стилем обучения.

В США и сейчас можно найти немало открытых школ. Последние в основном ограничиваются начальным этапом обу­чения. Учащиеся в таких школах обуча­ются по индивидуальным планам (work­sheets), которые они составляют снача­ла под руководством учителя, а затем постепенно самостоятельно (на день, неделю, месяц и т. д.).

Индивидуальный стиль обучения пред­полагает учет даже биологических рит­мов ребенка («жаворонки» обучаются с утра, «совы» — во вторую половину дня). В этих системах много интересного и, безусловно, продуктивного, но для впол­не определенных условий элитарного образования. Вряд ли можно всерьез говорить об использовании таких дидак­тических систем для массового обуче­ния, особенно применительно к нашей культурной ситуации в педагогике, школьной практике, в течение многих десятилетий нацеленной на авторитар­ный стиль обучения. Практика под­тверждает именно этот вывод.

Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход.

Основная идея этой технологии — со­здать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в раз­ных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объясне­ния учителя, легко овладевают лексичес­ким материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмыс­ление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Если в таких случаях объ­единить ребят в небольшие группы (по 3—4 человека) и дать им одно общее за­дание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что особенно важ­но, за результат всей группы. Таким образом, совмест­ными усилиями ликвидируются пробе­лы.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Существует много разнообразных ва­риантов обучения в сотрудничестве. Учи­тель в своей практике может разнооб­разить и эти варианты творческим под­ходом применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии — четком соблюдении основных принци­пов обучения в сотрудничестве. Пере­числим их.

● Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик (если группа состоит из трех учащихся), де­вочки и мальчики. Если группа на не­ скольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав (это так называемые базовые группы). Если работа по каким-то при­чинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

● Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

● Оценивается работа не одного уче­ника, а всей группы (т. е. оценка ста­вится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащих­ся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить ре­бятам самим оценивать результаты (осо­бенно промежуточные) своего труда.

● Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (в нашем предмете это касается главным образом лингвистичес-1сих, грамматических, лексических зна­ний и ООД). Если слабый школьник в состоянии обстоятельно изложить резуль­таты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с зада­нием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правиль­ное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Индивидуальная самостоятельная рабо­та при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной части­цей самостоятельной коллективной дея­тельности. А ее результат, с одной сто­роны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбира­ет в себя результаты работы других чле­нов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами как групповой, так и коллективной работы, но уже на следующем витке, при обоб­щении результатов, их обсуждении и при­нятии общего решения, либо при работе над следующим, новым заданием/проек­том/новой проблемой, когда школьни­ки используют знания, полученные и отработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответ­ствующее задание. Суть как раз и состо­ит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания.

Практически это обучение в процессе общения — общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (как уже говорилось выше) обязательно на ИЯ, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его школьники поочередно выполняют раз­ные социальные роли: лидера, исполни­теля, организатора, докладчика, экспер­та, исследователя и т. д. При использо­вании обучения в сотрудничестве на уро­ках ИЯ самое трудное — добиться, что­бы ученики в малых группах общались на ИЯ (за исключением тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ориентировочной основы действий, осо­бенно в отношении нового грамматичес­кого материала). Но практика показыва­ет, что при достаточно настойчивом вни­мании со стороны учителя (отказа засчитывать результаты, если общение велось на родном языке) это требование выпол­няется сначала с трудом, а затем постепенно с явным удовольствием.

В результате систематической и це­ленаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной) рабо­ты в сотрудничестве удается значитель­но увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, дать шанс каждому сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент овладения языком. Учитель приобретает новую, нисколь­ко не менее важную для учебного про­цесса роль — организатора самостоятель­ной учебно-познавательной, коммуни­кативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуни­кации школьников в процессе их со­вместной деятельности для совершенст­вования речевых умений. Важно и другое. В современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Ученикам важно уметь самостоятельно добывать до­полнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на ИЯ, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках ИЯ. И здесь помощь учителя будет заключатьсяв отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией — при использовании, например, метода проектов. Этому будет посвящена другая статья.