1. Урок формирования лексических навыков говорения
При анализе лексического урока следует учесть, по какой стратегии усвоения он построен: традиционной — с использованием этапа семантизации и строгим соблюдением стадий формирования лексических навыков говорения или с использованием функционально-смысловых таблиц.
В первом случае необходимо обратить внимание на следующее:
— играет ли ведущую роль функциональная сторона лексических единиц на всех ступенях формирования лексических навыков говорения;
— адекватен ли выбор приемов семантизации характеру новых лексических единиц, уровню владения учащимися иностранным языком, возрастным особенностям учащихся и ступени обучения;
— записаны ли лексические единицы в речевых образцах или микротексте;
— какова степень комбинируемости лексических единиц с единицами, усвоенными ранее;
— соблюдено ли требование усваивать новые лексические единицы на знакомом грамматическом материале;
— уместны ли зрительные подкрепления и их характер;
— адекватен ли контроль усвоения новых лексических единиц.
Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц должна, во-первых, учесть, соблюдены ли следующие три стадии: предъявление экстралингвистического объекта; работа, с функционально-смысловыми таблицами; использование лексических единиц для выражения собственных мыслей учащихся без таблицы.
На первой стадии необходимо обратить внимание на то, имеет ли экстралингвистический объект (фильм-эпизод, сюжетная картина, рассказ учителя и т. д.) проблемный характер;
проведена ли предварительная подготовка учащихся к восприятию экстралингвистического объекта (не более 2—4 минут);
велика ли степень речевой интенции учащихся;
носят ли вопросы для обсуждения проблемный характер.
На второй стадии следует обратить внимание на то,
сформированы ли приемы работы учащихся с функционально- смысловыми таблицами;
естественен ли характер речевых высказываний учителя и учащихся;
соблюдена ли логика обсуждения экстралингвистического объекта и проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся;
проведена ли тщательная работа над слуховым образом новых лексических единиц;
какова комбинируемость лексических единиц как внутри одной группы слов, так и между группами;
соблюдены ли приемы «Прочти и скажи».
На третьей стадии следует обратить внимание на постепенный и обоснованный отход от функционально-смысловых таблиц.
2. Урок формирования грамматических навыков
При анализе данных уроков необходимо в дополнение к общим параметрам урока оценить:
— правильно ли распределено учебное время между презентацией и автоматизацией грамматического явления (учтен ли при этом вид речевой деятельности, в котором данное грамматическое явление преимущественно используется);
— как сформулировано учебное правило, правильно ли определено место квантов учебного правила и последовательность их предъявления;
— подготовлено ли к восприятию новое грамматическое явление: в речевой зарядке (актуализированы ли в речевом опыте учащихся усвоенные ранее грамматические явления, имеющие сходство в функциональном плане с новым грамматическим явлением);
— правильно ли выполнены условно-речевые упражнения.
3. Урок совершенствования речевых навыков
При анализе этих уроков следует дополнительно определить:
— правильно ли поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе разговорного текста;
— связана ли речевая зарядка с проблемой, обсуждаемой в тексте;
— соответствуют ли вопросы логике развития мысли в тексте;
— употребляют ли учащиеся в ответах лексические единицы и грамматические явления из текста;
— организованы ли упражнения в трансформации и комбинировании материала текста.
4. Урок развития речевого умения
1.При анализе урока развития монологической речи следует, прежде всего, исходить из конкретного аспекта речевого умения, который планировалось развивать. Необходимо ответить на вопрос о том, как
в ходе урока реализованы требования к конкретному комплексу речевых упражнений. При этом следует оценить:
— соблюдена ли последовательность речевых упражнений во всем комплексе и на каждой из стадий;
— правильно ли количественное соотношение речевых упражнений по стадиям;
— достаточен ли диапазон речевых задач, использованных в речевых упражнениях;
— удачны ли формулировки установок.
2.Анализируя урок развития собственно общения, следует обратить внимание (кроме сказанного) на то, умеет ли учитель мотивировать высказывания путем создания соответствующих ситуаций;
правильно ли организовывал парную и групповую работу в зависимости от цели;
обучал ли стратегии и тактике общения;
обучал ли приемам общения и насколько умело и удачно.
5. Урок обучения чтению
При анализе уроков развития умения читать следует исходить из специфики чтения как умения извлекать информацию из печатного текста. При этом необходимо обратить внимание на следующее:
— правильно ли выбран текст для данного вида чтения (содержание, композиция, языковые трудности);
— соблюдены ли основные стадии работы над текстом;
- проведена ли (и как) подготовительная работа для чтения текста (психологическая подготовка к восприятию текста, упражнения для развития скорости чтения; упражнения для развития умения преодолевать трудности при чтении текстов с полным извлечением информации);
— дано ли предваряющее задание перед чтением текста; — какова доля упражнений, в процессе выполнения которых происходит развитие различных механизмов чтения.
Урок — настолько сложное явление, что «даже прямое наблюдение осуществлять нелегко, поскольку оно касается слишком многих аспектов урока, слишком многих проблем». В самом деле, в уроке можно выделить, кроме собственно методического аспекта, и общедидактический, и психологический, и педагогический; урок можно рассматривать с точки зрения и его структуры, и его организации, и познавательной деятельности учащихся, и управления учебной деятельностью учащихся со стороны учителя, и выработки навыков самостоятельной работы и т. д. Собственно говоря, нет ни одного аспекта урока, который не мог бы стать предметом самостоятельного наблюдения и анализа. Но в любом случае урок должен быть представлен как целостная, целенаправленная система, где нет ничего случайного, где все взаимосвязано и взаимообусловлено.
Не отрицая важности любого аспекта урока (вплоть до соблюдения гигиенических требований), нужно все же признать, что психологический и педагогический аспекты являются первичными, исходными. Соблюдение психолого-педагогических требований, предъявляемых к современному уроку, настолько важно, что от этого зависит все остальное, общий успех дела. Поэтому напомним учителю эти требования: они помогут глубже и точнее анализировать уроки и оценивать их эффективность.
Итак, на что следует обращать внимание, если при анализе нас интересует психологический аспект урока?
1. Развивалось ли (как, в какой мере) речемышление учащихся; репродуктивное или творческое мышление преобладало на уроке.
2. Имело ли место развитие памяти; какие виды памяти развивались и какими средствами; запоминание какого вида использовалось — произвольное или непроизвольное.
3. Способствовали ли создаваемые ситуации развитию воображения.
4. Происходило ли развитие речевых способностей учащихся: фонематического слуха, догадки, способности к имитации, различению, логическому изложению и т. д.
5. Развивалась ли мотивация учащихся к овладению иностранным языком, какие способы для этого использовались, насколько успешно; каково соотношение побуждения учащихся и принуждения их к деятельности.
6. Каков был уровень самостоятельности в овладении иностранным языком (соотношение готовых и добываемых знаний, уровень задач, наличие проблемности, использование самоконтроля, взаимоконтроля самоанализа и т. д.).
7. Был ли учитель настроен на урок, собран, внимателен, энергичен, целеустремлен, настойчив в достижении цели; как это сказывалось на рабочем настроении учащихся.
8. Какой психологический климат царил в классе, чем достигался этот климат; умеет ли учитель создавать и поддерживать деловой контакт, личностные отношения; какие качества учителя способствуют или препятствуют нормальному педагогическому общению.
Не менее важна и педагогическая сторона урока. Ее анализ предполагает выявление тех моментов, которые способствуют образованию и воспитанию учащихся. Следовательно можно анализировать:
— осуществляется ли (какими средствами и насколько удачно) идейно-политическое воспитание учащихся; то же самое относится к трудовому, эстетическому, военно-патриотическому, интернациональному, экологическому, нравственному воспитанию; соответствуют ли используемые материалы всем видам воспитания; поставлена ли в уроке специальная воспитательная задача и насколько последовательно она решается;
— развивает ли учитель у учащихся умение учиться; какие средства для этого используются, какие результаты достигнуты;
— обладает ли учитель педагогическим тактом, в чем он проявляется;
— связан ли изучаемый материал (его содержание) с жизнью, с практикой всех дел перестройки;
— осуществляются ли межпредметные связи;
— насколько и как расширяется кругозор учащихся, велика ли образовательная ценность используемых материалов.
Психолого-педагогический аспект вовсе не обязательно выступает объектом самостоятельного анализа. В комплексном анализе он может либо вклиниваться в соответствующие пункты.
Анализировать можно как уроки коллег, так и свои собственные. Схема анализа может быть любой. Здесь трудно посоветовать что-либо определенное, пригодное для всех. Анализ урока ни в коем случае не должен превращаться в разнос. Задача анализа — не уличить учителя в различных методических грехах, а помочь ему увидеть недостатки урока и посоветовать пути их ликвидации.
Каждый компонент урока обладает неодинаковой значимостью, причем как общей (для обучения в целом), так и конкретной (для достижения цели данного урока). Если же учитель использовал неадекватные упражнения, выбрал неверное их соотношение, грубо нарушил логику урока и т. п.— такие просчеты никогда не могут привести к достижению цели ни при каких других удачах. Значимость каждого компонента урока зависит еще и от того, какого это вида урок и как сформулирована его цель (задачи). Тем не менее, можно установить определенные ранговые группы недостатков урока, в зависимости от чего он может оцениваться по-разному. Недостатки в планировании и реализации плана урока можно разделить на четыре ранговые группы, которые представлены далее по степени убывания их значимости.
1. а) Неверно сформулированная или нереальная цель (задачи) урока.
б) Неадекватность упражнений цели (задаче).
в) Неправильное соотношение упражнений (преобладание имитативных упражнений над другими, преобладание «подготовительных» над речевыми упражнениями и т. п.).
г) Неверное распределение времени на работу учащихся (управляемую и самостоятельную) и речевые действия учителя.
д) Грубое нарушение целенаправленности и целостности урока.
е) Неумение при необходимости походу перестроить урок.
2. а) Неверная последовательность упражнений (нарушение динамики урока).
б) Отсутствие индивидуализации или ее неверное использование.
в) Неверная технология проведения условно-речевых и речевых
упражнений.
г) Отсутствие активизации класса, работа лишь с определенными
учащимися.
д) Неверное соотношение практики и теории.
е) Неиспользование воспитательного и образовательного потенциала урока.
3. Неверная технология общения:
а) неадекватное содержанию и цели начало урока;
б) установки, сформулированные неречевым образом, нефункционально;
в) невыразительность речи, жестов, мимики;
г) отсутствие учета собеседника;
д) недоброжелательность, нервозность, грубость и т. п.;
е) отсутствие связности урока.
4. Неверная технология:
а) использования опор;
б) исправления ошибок;
в) приемов контроля;
г) использования ТСО;
д) формулировок домашнего задания;
е) использования записи на уроке и т. п.
