Лекция 16. Сущность урока, виды урока и требования к современному уроку ИЯ

1.Современный урок ИЯ. Требования к современному уроку ИЯ.

2.Типы и виды уроков ИЯ.

3. Составление тематического плана, плана одного урока, серии уроков ИЯ.

Главной специфической чертой обучения иностранному языку в школе следует считать в настоящее время его практическую (речевую) направленность. Эта направленность выражается в том, что система уроков должна служить, прежде всего, привитию речевых умений и навыков, а каждый из уроков, входящих в эту систему, должен внести свой вклад в достижение цели, быть как бы ступенькой на пути к овладению речью. Воспитательные и образовательные задачи урока решаются при этом в процессе данной работы и на базе ее результатов. Из этой главной черты обучения иностранным языкам вытекает и ряд других черт, свойственных как уроку, так и системе уроков иностранного языка.

Урок иностранного языка, имеющий речевую направленность, может быть только комплексным: в нем переплетаются различные стороны языка, различные виды работы, различные умения и навыки владения языком. Комплексность урока обусловлена тем фактом, что речь, работа над развитием которой, является стержнем каждого урока, комплексна по самой своей природе: любое из речевых умений предполагает использование различных аспектов языка и включает целую систему более простых умений, а также навыков, для овладения которыми требуются различные виды работ.

Следующей специфической чертой урока иностранного языка является речевая активность учащихся; речь, стоящая в центре системы уроков, - процесс активный по самой своей сущности, независимо от того, какие ее формы имеются в виду - чтение ипонимание устной речи (нередко называемые пассивными) или устное и письменное выражение мыслей.

В-третьих, урок иностранного языка, в отличие от всех других, проводится в основном на иностранном языке: без этого по понятным причинам не может быть осуществлена речевая направленность обучения.

Четвертой специфической чертой урока иностранного языка является опора на родной язык учащихся. Это означает, с одной стороны, что в иностранный язык переносятся из родного языка те знания, навыки и умения, которые могут быть переносимы: например, знание о том, что глаголы изменяются по лицам, числам и временам, навыки произнесения некоторых звуков и т. п. С другой стороны, опора на родной язык включает в себя противопоставление того, что в двух языках различно: например, различных звуко-буквенных соответствий, способов изменения и сочетания слов и много других. Перенос знаний и навыков из родного языка на иностранный позволяет учителю в ряде случаев сильно сократить объяснение, что создает значительные резервы времени для речевой тренировки. Противопоставление тоже служит практическому владению иностранной речью, ибо предупреждает ошибки, неминуемые при игнорировании родного языка. Учитель, учитывая особенности иностранного языка по сравнению с родным, строит свое объяснение и систему упражнений так, чтобы облегчить учащемуся преодоление трудностей, возникающих в силу несоответствия изучаемого и родного языков.

Наконец, пятая (но отнюдь не последняя по значению) черта урока иностранного языка заключается в том, что здесь доминирующую роль играет не сообщение знаний, а тренировка в употреблении языкового материала. С этим связан и тот факт, что заучивание правил вытесняется осуществлением различных видов речевой деятельности, а объяснения сильно сокращаются, уступая основное место на уроке упражнениям.

Совершенно очевидно, что типология и система уроков иностранного языка могут быть правильно разработаны только в том случае, если эти черты будут полностью учтены: игнорирование любой из этих черт ослабляет речевую направленность учебного процесса и, следовательно, может привести к созданию такой системы уроков, которая не будет направлять учебный процесс на практическое овладение изучаемым иностранным языком.

Ни в дидактике, ни в частной методике нашего предмета нет единого мнения по вопросу о классификации уроков. Высказываются различные взгляды на эту проблему, предлагаются различные ее решения.

Выделение видов урока связано с проблемой типологии уроков, которая в методике пока не решена. Мы считаем, что типология уроков нужна, наши доводы сводятся к следующему. Во-первых, если тип (вид) урока в некотором роде и штамп, то для неопытного учителя хороший «штамп» на первых порах окажет неоценимую услугу. Приобретя опыт, учитель всегда найдет место для творчества. Ведь для того чтобы с успехом использовать даже готовые схемы уроков, учитывая состав класса, возраст учащихся и т. п., нужно много знаний, такта и умений, короче говоря, мастерства. Во-вторых, что касается творчества учителя, то типология как раз предполагает его, ибо создает для творчества необходимую базу. Типология — не попытка уложить в прокрустово ложе схемы все мыслимые виды уроков. Такой подход был бы нецелесообразным, ибо мы имели бы уже дело не с типологией, а с «рецептологией». Типология уроков — это набор динамичных, гибких, т. е. изменяемых в зависимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой-то концепции обучения. В-третьих, ссылка на «Книги для учителя» несостоятельна. Они принципиально не могут заменить типологию, ибо в них показано, как следует организовать каждый данный урок, типология же дает в руки учителя ключ к грамотному планированию любого урока. Кроме того, в каждом учебнике (учителя знают это) есть значительное количество уроков, которые учитель должен планировать по своему усмотрению. В среднем таких уроков насчитывается около 20%. Но ведь и спланированные авторами уроки требуют нередко перепланировки в связи с необходимостью учета конкретных обстоятельств.

Несомненно, определенные виды уроков позволяют учителю:

1) избежать многих ошибок в планировании, ибо правильно выбранный тип или вид урока, в зависимости от цели и других факторов, уже является залогом успешной работы;

2) избавиться от некоторых технических трудностей, высвободив время для творческих поисков;

3) наиболее эффективно и с наименьшими затратами труда составлять циклы уроков, т. е. тематические планы.

Неграмотно спланированный урок не может привести к успеху, даже если учитель — сторонник самой передовой теории.

Целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом: 1.Этап формирования навыков. 2.Этап совершенствования навыков. 3.Этап развития собственно умения.

Каждый этап имеет конкретную цель, которая должна решаться с помощью соответствующих средств обучения — упражнений. На I основе данных этапов и выделяются предлагаемые типы уроков: I тип — уроки формирования речевых навыков; II тип — уроки совершенствования речевых навыков; III тип — уроки развития речевого умения.

Программа обучения требует развития всех основных видов речевой деятельности (умений). Конечно, каждое умение проходит в процессе своего становления определенные этапы. Выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:

1. Сторона речевой деятельности — грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны виды уроков формирования грамматических и уроков формирования лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

2. Форма речи — монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).

3. Форма урока — отсюда такие виды уроков развития умения говорить, как киноурок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. п.

Так возникают виды уроков иностранного языка. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения (в широком смысле этого слова) и есть предмет творчества каждого учителя.

Что касается упражнений, то для формирования навыков предполагается использование условно-речевых упражнений первого и второго уровней (УРУ1 и УРУ₂), а для развития речевого умения — речевых упражнений обоих уровней (РУ1 и РУ₂).

Практика показала, что предлагаемая типология уроков весьма, удобна для учителя. При условии использования определенных дополнительных материалов учитель сможет распределить материал учебника соответственно типам уроков в цикле. Это позволит всегда осуществлять необходимую стратегию планирования, которая состоит в том, чтобы:

1) правильно распределять время на те или иные виды речевой деятельности в цикле;

2) правильно распределять время на тот или иной материал, те или иные виды работы;

3) планомерно включать в учебный процесс пройденный уже ранее материал для повторения;

4) интенсифицировать усвоение за счет логики самого урока и последовательности этапов обучения.

Лекция 17. Методическое содержание урока ИЯ

1.Методическое содержание современного урока ИЯ:

а)индивидуализация,

б)речевая направленность,

в)ситуативность,

г)функциональность

д)новизна на уроке ИЯ;

2.Способы обеспечения основных компонентов методического содержания урока ИЯ.

Урок рассматривается в педагогической литературе:

1) как организационная форма обучения,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложная динамическая система,

4) как сложная управляемая система,

5) каксистема дидактических задач, поэтапно ведущая учеников

к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т. п.

На деле оказывается, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с любой точки зрения — содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. В уроке фиксируются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определенные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л. С. Выготским, т. е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся оптимальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.

Если урок как единица учебного процесса должен обладать основными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Основа для построения урока — это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность мы называем методическим содержанием урока.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенностью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность. Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам.

Во-первых, это целенаправленный характер речевой деятельности, когда человек стремится своим высказыванием как-то воздействовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).

Во-вторых, это мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как человек, а не как ученик.

В-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседником, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся. Общение в письменной форме не составляет исключения: взаимоотношения между человеком и книгой (писателем, темой его книг и др.).

В-четвертых, это использование тех предметов обсуждения, которые действительно важны для данного человека конкретного возраста и уровня развития, или выбор соответствующих книг, записей для чтения и слушания.

В-пятых, это использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе общения.

Здесь перечислено то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную (и специфически методическую!) организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит его должное методическое содержание.

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями

Индивидуализация. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознаниемсо всеми психическими сферами человека как личности. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Индивидуализация возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых упражнений.

Не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связанную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иностранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели — научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, например, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т. п., то задача учителя — раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается. Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений.

Ситуативность. Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников — ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность — это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники.

Ситуативность — условие, жизненно важное для обучения говорению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность обстоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т. п. Общепризнанно, что ситуация — стимул к говорению. Следовательно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказывание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.

И действительно, ситуация — это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении — в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст — контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.

Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

Чтобы обеспечить функциональность обучения, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые in пользуются в общении. Какие это задачи?

1) Сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объявить, информировать);

2) Объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

3) Одобрить (рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить, поблагодарить, поздравить, пожелать);

I) Осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

5) Убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т. п.)².

Функциональность. Функциональность определяет также необходимость использования в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. Речевая деятельность имеет три стороны: семантическую (лексическую), структурную (грамматическую), произносительную. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, во-первых, что при обучении речевой деятельности нельзя усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические явления — вне их воплощения в словах, произношение — вне функциональных речевых единиц. Необходимо стремиться к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика постоянными объяснениями. Если ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, подтверждает вашу мысль, возражает вам и т. п., то можно формулировать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использовались либо грамматическое (фонетическое) явление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова. Когда упражнение организовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. Можно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими — по духу они должны быть речевыми.

Вторым следствием единства сторон речевой деятельности является иной — функциональный — подход к использованию правил.

Итак, функциональность как компонент методического содержания урока диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:

— ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений (речевых образцов) является их функция, а не форма;

— в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач;

— использование знаний происходит на основе их квантования в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого явления и условий обучения;

— перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается.

— Новизна

Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. Давно уже доказано, что есть другой путь «произвольное запоминание». Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и.т. п.).

Учитель в связи с новизной как обязательной характеристикой методического содержания урока должен помнить:

— при развитии речевого умения необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятельностью учащихся;

— речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

— повторение речевого материала осуществляется благодаря его
постоянному включению в ткань урока;

— упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала;

— содержание учебных материалов должно вызывать интерес учащихся прежде всего своей информативностью;

— необходима постоянная новизна всех элементов учебного процесса.

Как видно из сказанного, все основные положения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача — соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока способно обеспечить его эффективность.