Побудова процесу вирішення кожної практичної задачі уроку

Результативність уроку зумовлена правильною постановкою, повнотою та якістю вирішення кожної практичної задачі, яка запланована. Адже, як зазначають учені-методисти (І.Л.Бім, Б.М.Єсаджанян, Г.В.Рогова та інші), саме практичні задачі зумовлюють структуру уроку і конкретні види роботи на кожному його етапі.

З позиції цього підходу задача становить відносно самостійний елемент уроку, який характеризується постійною структурою і певним змістовим наповненням, під яким розуміють конкретний іншомовний матеріал і дії з ним, спрямовані на вирішення поставленої задачі.

Оскільки предметом навчання на уроці є мовленнєва діяльність, оволодінню якою притаманні три послідовні фази: 1) мотив, 2) його реалізація у мовленні, 3) самоаналіз мовленнєвої дії, - то і в структурі навчальної задачі, спрямованої на формування навичок і вмінь мовленнєвої діяльності, правомірно виділяти частини, адекватні структурі мовленнєвої діяльності. Такими є: 1) пізнавально-мотиваційна, 2) виконавча або основна та 3) узагальнююча частина.

Розглянемо їх зміст під кутом зору навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку. Зазначимо наступне.

Пізнавально-мотиваційна частина передбачає постановку задачі, стимулюван­ня потреби та інтересу учнів до її виконання. Це забезпечується низкою дій учителя, а саме: показом перспективи вирішення даної задачі (комунікативної, ігрової, прагматичної), створенням емоційно-психологічного настрою до оволодіння діями, необхідними для вирішення поставленої задачі.

Виконавча (основна) частина задачі охоплює підготовчі (аналітико-синтетичні) і власне виконавчі дії учнів, відібрані у відповідності до вимог адекватності (тобто відповідності особливостям навичок і вмінь, що формуються), необхідності і достатності (тобто відповідності рівню мовленнєвої підготовки і можливостям конкретних учнів), ґрадуйованості (раціональній послідовності), завершуваності (тобто отриманню запланованого результату).

Узагальнююча частина задачі передбачає підбивання підсумків, а саме: загальну оцінку діяльності учнів, ознайомлення їх з перспективою наступної діяльності як результатом вирішення конкретної задачі, а також заохочення дітей. При цьому підведення підсумків має залишати в учнів відчуття прогресу в оволодінні іноземною мовою. Важливо, щоб похвала на адресу особливо активних учнів (переможців конкурсу, змагання, гри тощо) була усвідомлена учнями як досягнення всього учнівського колективу. Цьому сприяє виконання колективних дій на честь переможців: пісень, віршів з рухами, аеробіки та інших засобів психолого-педагогічної розрядки.

Зміст кожної частини навчальної задачі уроку, як бачимо, має відповідати про­відним дидактичним принципам, зокрема цілісності впливу навчального процесу, його мотиваційного забезпечення, єдності навчання та розвитку дитини. Всі час­тини навчальної задачі мають бути побудованими у відповідності до вимог методич­ного принципу комунікативності. Але основоположним при цьому є спеціальний методичний принцип інваріантності навчальних дій учителя та учнів на етапах ознайомлення, тренування і мовленнєвої практики, сформульований в методиці на підставі уточнення та конкретизації методичних умінь учителя, які реалізуються при вирішенні типових методичних задач.

Дійсно, аналіз навчальних дій учителя на етапах ознайомлення і тренування ілюструє інваріантність цих дій, зумовлену специфікою навчання іноземної мови, яка полягає у формуванні навичок і вмінь мовлення. Так, формування лексичних і граматичних навичок говоріння передбачає виклик в учнів інтенції до застосування даного матеріалу в мовленні, показ дефіциту знань, навичок, умінь для реалізації відповідного наміру; семантизацію цього мовного матеріалу, контроль розуміння учнями значення нової мовної одиниці (одиниць); автоматизацію дій учнів в оперу­ванні новим мовним матеріалом на рівні фрази, а згодом і понадфразової єдності.

Організації застосування іншомовного матеріалу з комунікативною метою на етапі мовленнєвої практики також притаманний свій набір дій-інваріантів.

Зазначені положення, як показують результати масштабного дослідного навчання, є принципово важливими і для початкового етапу шкільного курсу. Це дозволяє побудувати методичні моделі типових навчальних задач уроку, націлених на формування комунікативної компетенції молодших школярів, і покласти ці моделі в основу планування навчального процесу з англійської мови.

Методична модель — це узагальнений, абстрагований від конкретних учнів і конкретного навчального матеріалу варіант вирішення типової задачі уроку, побудо­ваний у відповідності до вимог, що висуваються до процесу планування навчальних задач (Н.В.Тазьміна).

До цих вимог відносять:

§ подібність структури навчальних задач, виділення в ній спонукально-мотивацій­ної, основної (виконавчої) та узагальнюючої частин;

§ інваріантність дій, що виконуються на етапах ознайомлення, тренування, практики;

§ відображення в процесі вирішення типових задач уроку сучасного методичного стандарту раннього шкільного навчання іноземної мови.

Наведемо приклади моделей основних навчальних задач уроку іноземної (англійської) мови у початковій школі.

Організація ознайомлення учнів з новою лексикою... (перелік лексичних одиниць).

1. Постановка задачі, стимулювання потреби та інтересу: накреслення перспективи застосування нової лексики: ігрової, комунікативної.

2. Пред'явлення нової лексики у мовленнєвому зразку (реченні) у відповідній ситу­ації на основі знайомих граматичних структур.

3. Пояснення лексичного матеріалу: 1) семантизація лексики, 2) демонстрація можливостей сполучення з іншими словами, 3) робота над формою слова (фонетичною, структурною, граматичною).

Примітка. Пояснення нової лексики вимагає застосування наступних правил: 1) головним компонентом пояснення нових лексичних одиниць є семантизація. Демонстрація взаємозв'язків нових слів і робота над їх формою мають факультатив­ний характер. Вправляння в їх застосуванні зумовлено специфікою лексичної одиниці, рівнем мовленнєвої підготовки учнів, їх віковими особливостями;

2) безперекладна семантизація є методично доцільною щодо слів з конкретним значенням. Найпоширенішими є такі її способи: а) демонстрація учителем відповід­них дій, предметів, зображувальної наочності; б) опора на здогадку учнів: ситуативну, контекстуальну, мовну)

3) перекладні способи семантизації доводять свою правомірність при роботі зі словами, які мають абстрактне значення, цікаву етимологію або є національними реаліями. При роботі зі словами з абстрактним значенням методично доцільним є однослівний переклад (the proper translation). Для лексичних одиниць з цікавою етимологією (наприклад, назв місяців, днів тижня, слів, що походять від спільної індоєвропейської прамови), а також для багатозначних слів слід застосовувати переклад-тлумачення (translation-interpretation). Ознайомлення з національними реаліями потребує використання лінгвокраїнознавчих коментарів.

4 Контроль в ігровій формі засвоєння семантики нової лексики. Виконання вправ на упізнавання.

Примітка. Вправи на упізнавання вимагають:

1) застосування невербальних дій як засобів упізнавання, зокрема виконання серії команд; демонстрація предметів, малюнків, що відповідають змісту слів, які називає вчитель; диференціювання відповідних слів (наприклад, слів, що означають назви кольорів або назви тварин, або назви місяців тощо) від інших плесканням у долоні, підніманням руки, сигнальної картки тощо; виконання завдань з настано­вами: прослухати і намалювати; прочитати і намалювати; послухати і вказати и а потрібний малюнок, іграшку, предмет; знайти відповідну пару (наприклад: Read and match the words with the pictures); використання тесту на впізнавання нової лексики (наприклад: Answer: right (V) or wrong (X)) тощо;

2) використання вербальних засобів контролю розуміння учнями значення нової лексики: відповідь на запитання вчителя / підручника, заповнення пропусків відповідними словами; розв'язування кросвордів, чайнвордів тощо.

5. Підсумки роботи: загальна оцінка діяльності учнів, їх заохочення. Ознайом­лення з наступною перспективою застосування засвоєного.