Педагогічні ситуації можуть бути простими і складними. Перші дозволяються учителем без зустрічного опору учнів через організацію їх поведінки
Виявленню специфічних ознак конфліктної ситуації в педа-гогическом процесі і ефективним засобам їх вирішення посвя-щена робота М. М. Рыбаковой. На основі великого емпіричного матеріалу автор виділяє потенційно конфликтогенные педагоги-ческие ситуації. Запропонований перелік педагогічних ситуацій і конфліктів переслідує практичну мету орієнтувати учителів, психологів в різноманітних шкільних ситуаціях і конфліктах.
Друкується по изданию:Рыбакова М. М. Конфлікт і взаємодії в педагогічному процесі. - М., 1991.
Особливості педагогічних ситуацій і конфліктів
Визначення і приклади. Взаємодію з учнями учитель організовує через дозвіл педагогічних си-туаций.
Педагогічна ситуація визначається Н. В. Кузьми-ной як "реальна обстановка в учбовій групі і в слож-ной системі стосунків і взаємин учнів, яку треба враховувати при ухваленні рішення об спо-собах дії на них" (Психологія - виробництву і вихованню. - Л., 1977. - С. 212).
У педагогічних ситуаціях перед учителем найвиразніше встає завдання управління діяльністю учени-ка. При її рішенні учителеві потрібно уміти вставати на точку зору учня, імітувати його міркування, розуміти, як учень сприймає ситуацію, що склалася, поче-му він поступив саме так.
У педагогічній ситуації учитель вступає в контакт з учнями з приводу його конкретного вчинку, дейст-вия в школі.
Протягом учбового дня учитель включається в ши-рокий діапазон взаємин з учнями по раз-ным приводах: зупиняє бійку, попереджає сварку між учнями, просить допомогти в підготовці до уроку, включається в розмову між учнями, проявляючи іноді винахідливість.
У складних ситуаціях велике значення мають эмоци-ональное стан учителя і учня, характер сложив-шихся стосунків із співучасниками ситуації, вплив присутніх при цьому учнів, а результат рішення завжди має певну міру успішності по при-чине важко прогнозованої поведінки учня в зави-симости від багатьох чинників, врахувати які учителеві практично неможливо.
Я стала класним керівником. Дима П., учень з мого клас-са, перестав виконувати домашні завдання, порушував дисципліну. Хлопчик здатний, а "двійки" стали з'являтися по багато чим пред-метам, ніякі умовляння на нього не діяли. Я для нього як буд-то не існувала. Це тривало майже увесь навчальний рік: були эмо-циональные зриви і з мого боку, і з боку учня. У одне з відвідувань школи мама учня звернулася до мене по допомогу. Виявилось, що батько Димы п'є і скандалить і хлопчик з матір'ю ча-сто не ночують удома. Дізнавшись про це, я змінила стосунки з Димой, він відчув, що я не байдужа до його долі, і поступово виправив поведінку і навчання. Шкода, що ми часто бачимо тільки зрив в поведінці учня і колись нам з'ясовувати його причину.
При дозволі педагогічних ситуацій дії часто визначаються особистою образою на учнів. У учите-ля тоді проявляється прагнення вийти переможцем в протиборстві з учнем, не піклуючись про те, як учень вийде з ситуації, що засвоїть із спілкування з учителем, як зміниться його відношення до себе і дорослим. Для учи-теля і учня різні ситуації можуть бути школою пізнання інших людей і самого себе.
Конфлікт в психології визначається як "столкнове-ние протилежно спрямованих, несумісних один з одним тенденцій, окремо взятого епізоду у свідомості, в міжособових взаємодіях або міжособових стосунках індивідів або груп людей, пов'язане з от-рицательными емоційними переживаннями" (Крат-кий психологічний словник / Під ред. А. В. Петровско-го, М. Ярошевского. - М., 1986. - С. 153).
Конфлікт в педагогічній діяльності часто про-является як прагнення учителя затвердити свою позицію і як протест учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку.
Учневі важко щодня виконувати правила пове-дения в школі і вимоги учителів на уроках і переме-нах, тому природні незначні порушення об-щего порядку: адже життя дітей в школі не ограничивает-ся навчанням, можливі сварки, образи, зміна настрою і тому подібне
Правильно реагуючи на поведінку дитини, учитель бе-рет ситуацію під власний контроль і восстанавлива-ет порядок. Поспішність в оцінках вчинку часто приво-дит до помилок, викликає обурення у учня неспра-ведливостью з боку учителя, і тоді педагогічна ситуація переходить в конфлікт.
Конфлікти в педагогічній діяльності надовго порушують систему взаємин між учителем і учнями, викликають у учителя глибоке стресове со-стояние, незадоволення своєю роботою. Таке со-стояние посилюється свідомістю того, що успіх в педаго-гической роботі залежить від поведінки учнів, появля-ется стан залежності учителя від "милості" учени-ков.
В. А. Сухомлинский так пише про конфлікти в школі: "Конфлікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом - велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли учи-тель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо - і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту - одна із складових частин педагогічної мудрості учителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не лише охороняє, але і створює виховну силу кол-лектива" (Сухомлинский В. А. Методика виховання кол-лектива. - Москва., 1981. - С. 185).
Види педагогічних ситуацій і конфліктів. Серед по-тенциально конфликтогенных педагогічних ситуацій можна виділити наступні:
- ситуації (чи конфлікти) діяльності, возникаю-щие з приводу виконання учнем учбових завдань, успішності, внеучебной діяльності;
- ситуації (конфлікти) поведінки, вчинків, возника-ющие з приводу порушення учнем правил поведінки в школі, частіше на уроках, поза школою;
- ситуації (конфлікти) стосунків, що виникають у сфері емоційних особових стосунків учнів і учителів, у сфері їх спілкування в процесі педагогиче-ской діяльності.
Запропонований нижче перелік педагогічних ситуа-ций і конфліктів переслідує практичну мету ориен-тировать учителів в різноманітних шкільних ситуаціях і конфліктах.
Ситуації і конфлікти діяльності. Ситуації по по-воду учбової діяльності часто виникають на уроках між учителем і учнем, учителем і групою учнів і проявляються у відмові учня виконувати учбове заня-тие. Це може відбуватися з різних причин: утомле-ние, трудність в засвоєнні учбового матеріалу, невыпол-нения домашнього завдання, а часто невдале зауваження учителя замість конкретної допомоги при утрудненнях в роботі.
Наведемо типовий приклад.
На уроці російської мови вчителька кілька разів робила заме-чания учневі, який не займався. На зауваження вчительки він не реагував, продовжуючи заважати іншим: дістав гумку і почав стріляти папірцями в учнів, що сидять попереду.
Вчителька зажадала, щоб хлопчик вийшов з класу. Він грубо відповів і не вийшов. Вчителька припинила урок. Клас за-шумел, а винуватець продовжував сидіти на своєму місці, хоча стріляти припинив. Вчителька сіла за стіл і стала писати в журналі, уче-ники зайнялися своїми справами. Так пройшло 20 хвилин. Продзвенів дзвінок, вчителька встала і сказала, що увесь клас залишає по-сле уроків. Усі зашуміли.
Така поведінка учня свідчить про повний розрив взаємин з учителем і призводить до ситуа-ции, коли робота учителя дійсно залежить від "ми-лости" учня.
Подібні конфлікти часто відбуваються з учнями, що зазнають труднощі в навчанні, коли учитель веде предмет в цьому класі нетривалий час і от-ношения між учителем і учнями обмежуються контактами тільки навколо учбової роботи. Таких конф-ликтов, як правило, менше на уроках класних руково-дителей, в початкових класах, коли спілкування на уроці визначається характером взаимоотноше-ний, що склалися, з учнями в іншій обстановці.
Останнім часом спостерігається збільшення подібних конфліктів через те, що учителі часто пред'являють завищені вимоги до засвоєння предмета, а відмітки використовують як засіб покарання тих, хто не подчиняет-ся учителеві, порушує дисципліну на уроці. Тим самим спотворюється справжній мотив учбової діяльності, та-кие ситуації часто стають причиною відходу з школи здібних, самостійних учнів, а у інших знижується інтерес до пізнання взагалі.
Ситуації і конфлікти вчинків. Педагогічна си-туация може набути характеру конфлікту в тому слу-чае, якщо учитель допустив помилки в аналізі вчинку учня, зробив необгрунтований висновок, не з'ясував мо-тивы. Слід мати на увазі, що один і той же вчинок мо-жет викликатися абсолютно різними мотивами.
Учителеві доводиться коригувати поведінку уче-ников через оцінку їх вчинків при недостатній ин-формации про обставини і справжні причини. Учитель не завжди буває свідком дитячого життя, лише здогадується про мотиви вчинку, погано знає стосунки між дітьми, тому цілком можливі помилки при оцінці поведінки, і це викликає цілком виправдане обурення учнів.
"Три роки тому я пішов в одноденний похід з учнями 4-го класу. Усе перевірив як годиться, але, пройшовши 500 м, вирішив ще раз перевірити. У Оли М. виявився важкий рюкзак (вона узяла 4 кг картоплі), він "різав" плечі. Порадившись, хлопці вирішили от-дать картоплю хлопчикові, у якого був найлегший рюкзак. Але цей хлопчик - Вова Т. - відразу і різко відмовився. Хлопці дружно обурилися його відмовою, тоді Вова побіг світ за очі, два хлопчики побігли за ним, але не наздогнали, а він повернувся додому. Ми узяли його рюкзак і пішли далі. Відпочивали, веселилися. Увечері до Вови зайшли дві дівчатка, віддали рюкзак і вручили букет польових квітів.
Хлопчик був переляканий таким відношенням, він чекав іншого, довго переживав те, що сталося (по спостереженню дівчаток).
1 вересня по дорозі в школу мене наздогнав Вова з букетом квітів, вибачився і сказав, що був неправий. Ми розговорилися, і я дізнався, чому він відмовився нести картоплю. Виявляється, коли він соби-рался в похід, то усе думав, як полегшити свій вантаж, навіть не узяв не-обходжені речі - і на тобі, раптом картопля! Йому це здалося образливим, звідси і реакція.
Перед хлопцями я його похвалив, розкрив причину відмови і побачив радість за товариша в очах хлопців". *
Учителі, оцінюючи вчинки учнів, не завжди от-ветственно відносяться до наслідків таких оцінок для учня і недостатньо піклуються про те, як вплинуть та-
кие оцінки на наступні взаємини учителя з учнем.
Виходячи із зовнішнього сприйняття вчинку і упрощен-ной трактування його мотивів, учитель часто дає Оцінку не лише вчинку, але і особі учня, чим викликає обгрунтоване обурення і протест у учнів, а іноді прагнення поводитися так, як подобається учителеві, щоб виправдати його очікування. У підлітковому віці це призводить до конфлікту в поведінці, сліпому наслідуванню зразка, коли учень не утрудняє себе прагненням "заглянути в себе", самому оцінити свій вчинок.
Учителі часто квапляться вжити заходи, покарати уче-ников, не рахуючись з їх позицією і самооцінкою поступ-ка, в результаті ситуація втрачає свій виховний сенс, а іноді і переходить в конфлікт.
Ситуації і конфлікти стосунків. Конфлікти отно-шений часто виникають в результаті невмілого разреше-ния педагогом ситуацій і мають, як правило, длитель-ный характер.
Конфлікти стосунків придбавають особовий сенс, породжують тривалу неприязнь або ненависть учня до учителя, надовго порушують взаємодію з учителем і створюють гостру потребу в захисті від не-справедливости і нерозуміння дорослих.
За змістом ситуацій, що виникають між учите-лем і учнями, можна дізнатися про характер взаємин, що склалися, між ними, позиціях учителя і уче-ников - в цьому проявляється пізнавальна функція пе-дагогических ситуацій і конфліктів.
Учителеві важко судити про характер взаємин з учнями класу: серед них є приголосні з учителем, що нейтральні, такі, що йдуть за більшістю, і противо-борствующие, не приголосні з учителем.
Важко переживається учителями конфлікт отноше-ний, коли він відбувається не з одним учнем, а з груп-пой, підтриманою учнями усього класу. Це буває у тому випадку, якщо учитель нав'язує хлопцям свій харак-тер взаємин, чекаючи від них любові у відповідь і пошани.
Молода вчителька по математиці працювала класним руково-дителем в VI класі. З хлопцями було, як нею здавалося, повне взаи-мопонимание, вона багато проводила з ними часу, і частина дево-чек буквально ходила за нею, але в класі було більше хлопчиків.
На питання: "Як вона звикає до класу"? - завжди відповідала, що у неї все гаразд, з хлопцями повне взаєморозуміння. У грудні вчителька прийшла в школу у піднесеному настрої, в учитель-ской сказала, що у неї день народження. У такому емоційно при-поднятом настрої вона пішла на урок у свій клас, чекаючи, що хлопці помітять її настрій, привітають її (дівчатка знали про її праз-днике). Але очікування не виправдалося, хлопці мовчали. Вчителька почала урок, але, коли спробувала писати на дошці, крейда поплила - дошка була чимось натерта. У вчительки різко змінилося на-строение, і вона, розсерджена, звернулася до класу: "Хто це сде-лал"?. У відповідь мовчання. "Невдячні! Я усе робила для Вас, не шкодувала часу, а ви.". В клас були запрошені адміністрація школи, батьки, і почалося з'ясування, хто це зробив. Але хлопці наполегливо мовчали. Тоді вчителька сказала, що в похід вони не пое-дут. Хлопці наполегливо мовчали. Після канікул клас став неуправляе-мым, і вчителька пішла з школи.
Конфлікт розкрив справжнє відношення хлопців до учи-телю: вони зрозуміли її нещирість у відношенні з ними і жорстоко продемонстрували свою незгоду з нею.
Стосунки між учителем і учнями стають різноманітними і змістовними, виходять за рамки ролевих, якщо учитель цікавиться учнями, умови-мі їх життя, заняттями поза школою. Це дає можливість реалізувати виховну цінність ситуації або кон-фликта. Інакше можливий розрив стосунків.
Деякі особливості педагогічних конфліктів. Серед них можна відмітити наступні:
- професійна відповідальність учителя за педагоги-чесання правильний дозвіл ситуації: адже школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми стосунків між людьми;
- учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель - учень), чим і визначається різна поведінка в конфлікті;
- різниця віку і життєвого досвіду учасників раз-водит їх позиції в конфлікті, породжує різну сте-пень відповідальності за помилки при їх рішенні;
- різне розуміння подій і їх причин учасник-мі (конфлікт "очима учителя" і "очима учня" бачиться по-різному), тому учителеві не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі - впоратися зі своїми емоціями, підпорядкувати розуму;
- присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт придбаває виховний сенс і для них; про це завжди при-ходится пам'ятати учителеві;
- професійна позиція учителя в конфлікті обя-зывает його узяти на себе ініціативу в його дозволі і на перше місце зуміти поставити інтереси учня як особі, що формується;
.. - всяка помилка учителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації і конфлікти, в які включаються інші учні;
- конфлікт в педагогічній діяльності легше преду-предить, чим успішно дозволити.
Дозвіл педагогічних ситуацій і конфліктів
Причини конфліктів.
Вікова періодизація і вы-деление характерних для кожного віку ситуацій і конфліктів дають можливість учителеві орієнтуватися в тих причинах, які порушують взаємодію з уче-никами. -
У загальному плані такими причинами можуть бути дейст-вия і спілкування учителя, особливості особи учня і учителя, загальна обстановка в школі.
Приведемо ті з причин конфліктів, які вже зустрічалися в наведених вище прикладах,:
- мала можливість учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; несподіванка їх вчинків ча-сто порушує запланований хід уроку, викликає у учителя роздратування і прагнення будь-ким засоби-мі прибрати "перешкоди"; недолік інформації про причи-нах що сталося утрудняє вибір оптимального по-ведения і відповідного обстановці тону обраще-ния;
- свідками ситуацій є інші учні, поэ-тому учитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими засобами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;
- учителем, як правило, оцінюється не окремий по-ступок учня, а його особу, така оцінка часто визначає відношення до учня інших учителів і однолітків (особливо в початковій школі);
- оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку і малої інформованості про його мотиви, особливості особи, умови жиз-ни в сім'ї;
- учитель утруднюється провести аналіз виниклої си-туации, квапиться строго покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість по відношенню до уче-нику не пошкодить;
- важливе значення має характер стосунків, які склалися між учителем і окремими уче-никами; особові якості і нестандартне поведе-ние останніх є причиною постійних конф-ликтов з ними;
- особові якості учителя також часто бувають при-чиной конфліктів (дратівливість, грубість, мстивість, самовдоволення, безпорадність та ін.). Додатковими чинниками виступають преоб-ладающее настрій учителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве небла-гополучие учителі, загальний клімат і організація рабо-ты в педагогічному колективі. Треба пам'ятати, що всяка помилка учителя при разре-шении ситуацій і конфліктів тиражується у восприя-тии учнів, зберігається в їх пам'яті і довго впливає на характер взаємин.
Звичайно, немає двох однакових шкіл, однакових уче-ников і учителів, і тому неможливо передбачати каж-дую ситуацію або розробити універсальний прийом її дозволу.
Конфлікти виникають, коли учні знаходяться нае-дине з учителем (у присутності сторонніх або админи-страции школи конфліктів не буває), тому админи-страции важко надати йому допомогу в їх попередженні і дозволі.
Цікаво, що керівники шкіл часто бачать винов-ность учителя у виникненні конфліктів, а учитель свою винність визнає рідко, тому перед админи-страцией стоїть вічна проблема - як допомогти і учителеві, і учневі у встановленні добрих стосунків. Якщо дирек-тор або завуч приймають сторону учня, учитель заяв-ляет: "Ви завжди жалієте учнів, нас рахуючи виновны-ми, а хто нас пожаліє"? Спільний грамотний аналіз ситуації може в чомусь допомогти в рішенні цієї пробле-мы.
У роботі з учнями учитель не завжди упевнений, що урок пройде за планом, він готовий до несподіванок в пове-дении учнів, але помітимо, що ці "несподіванки" не відрізняються оригінальністю: в нашій вибірці часто по-вторяются однотипні ситуації. Образливо, що унаслідок таких ситуацій, що переходять в конфлікти, втрачається не-мала кількість часу, знижується діловий настрій учнів, погіршується здоров'я учителя. Багато подоб-ные ситуацій переходять в затяжні конфлікти, заканчи-ваются відходом учня з уроку, а учителі до директора.
Шляхи допомоги учителеві в дозволі і предупрежде-нии конфліктів визначені нами багато в чому завдяки спільній роботі з учителями і керівниками шкіл. Ми дійшли таких висновків:
- конфліктні ситуації на уроках, особливо в подро-стковых класах, більшістю слухачів призна-ются типовими, закономірними. Для їх дозволу
--.- учителеві потрібно уміти організувати колективну учеб-ную діяльність учнів різного віку, усили-вая ділову взаємозалежність між ними. Подоб-ные конфлікти частіше трапляються у учителів, интересу-ющихся в першу чергу лише рівнем засвоєння предмета, тому їх значно менше на уроках, що ведуться класним керівником і в початкових класах, коли учитель добре знає учнів і нахо-дит різноманітні форми взаємодії з ними;
- ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, з учнем, погано успішним по предмету, "труд-ным" по поведінці. Тому в інтересах самого учи-теля краще вивчити саме таких учнів, виявити до них увагу з метою своєчасного надання по-мощи у виконанні завдання;
- не можна карати за поведінку поганими відмітками по предмету - це приведе не до позитивного резуль-тату, а лише до затяжного особового конфлікту з учителем, що обов'язково викличе зниження інтересу до предмета.
Причиною багатьох конфліктів керівники шкіл вважають низький рівень педагогічного спілкування учите-лей, які не можуть вчасно зупинитися, уникнути різких слів, не докоряти за неблагополуччя в сім'ї, не підкреслювати негативних якостей, не висміювати перед однолітками. Це загальновідомі положення, але їх часто порушують багато учителів.
Психологічний аналіз ситуацій і конфліктів і його засобу. Основною ланкою при дозволі педагогиче-ской ситуації ми вважаємо проведення її психологическо-го аналізу. В цьому випадку учитель може розкрити причи-ны ситуації, не допустити її переходження в тривалий кон-фликт, т. е. у якійсь мірі навчитися володіти ситуацією, використовуючи її пізнавальні і виховні функції.
Проте не слід вважати, що психологічний ана-лиз вирішить усі проблеми у взаєминах. Його проведення лише понизить число помилок, які допуска-ют учителі, негайно застосовуючи заходи дії на учня в ході виниклої ситуації. Такий аналіз являет-ся лише основою для вироблення самостійних реше-ний.
Основною метою психологічного аналізу ситуації є створення достатньої інформаційної основи для ухвалення психологічно обгрунтованого рішення виниклої ситуації. Кваплива реакція учителя, як правило, викликає імпульсивну відповідь учня, приво-дит до обміну "словесними ударами", і ситуація становит-ся конфліктної.
Інший, не менш значущою метою такого аналізу явля-ется перемикання уваги з обурення вчинком учня на його особу і її прояв в діяльності, вчинках і стосунках.
Аналіз допомагає учителеві уникнути суб'єктивізму в оцінці поведінки учнів. При розборі вчинку, оцен-ке поведінка часто винуватим виявляється учень, хто менш симпатичний учителеві (для жінок-учителів цей критерій більше значущий), а тому учителі напрочуд добре пам'ятають навіть дрібні порушення дисципліни эти-ми учнями. Така позиція учителя призводить до того, що він підміняє об'єктивне вивчення особових ка-честв учня переліком тієї провини, в якій він був помічений раніше,: у хорошого учня згадуються хоро-шие вчинки і мало надається значення поганим, а "труд-ный" учень залишається винним.
Психологічний аналіз дає можливість побачити позитивне у вчинках "поганого" учня і "па-кістка" в поведінці зразкового і тим самим правильно
вирішити ситуацію, знайти "точки зростання" особи навіть дуже "важкого" учня.
Грамотно проведений психологічний аналіз помо-жет учителеві знайти не лише варіанти дозволу, але і можливі шляхи попередження або погашення конф-ликта. Адже попередити конфлікт, дозволити його на рівні педагогічної ситуації - це найбільш оптималь-ный, "безкровний" для обох сторін вихід з ситуації. Учитель при цьому визначає момент можливого перехо-да ситуації в конфлікт, знижує непрямими прийомами напруженість і берет ситуацію під контроль.
Погасити конфлікт - це означає перевести отноше-ния його учасників на рівень взаємоприйнятних для обох сторін, перемкнути увагу з аффективно-на-пряженных стосунків в сферу ділових стосунків учеб-ной рабрты.
Змістовність і глибина аналізу ситуації, пред-ложенные варіанти її дозволу, як показала робота з учителями і керівними працівниками шкіл, прямо не залежать від стажу роботи в школі. Інтерес до питань воз-растной і педагогічній психології, інтерес до дитини, бажання побачити ситуацію очима учня і допомогти йому вийти з неї, уміння побудувати власне рациональ-ное міркування з приводу виниклої ситуації - такі основні доданки педагогічно грамотного аналізу.
За словами учителів, такий аналіз допомагає осмислити власний досвід виходу з ситуації, дозволу конф-ликтов, побачити помилки і прорахунки у своїй поведінці і не повторювати їх, звалюючи усю провину на учнів. Тим са-мым учитель вчиться приймати рішення без зайвих эмо-ций, йдучи від традиційних заходів дії. Це повы-шает його свободу вибору і професійне самоуваже-ние.
Спільно з практичними працівниками шкіл були розроблені варіанти опорних схем для проведення ана-лиза ситуацій.
Приведемо деякі з них.
Перший варіант включає наступні основні моменти аналізу ситуації:
- опис виниклої ситуації, конфлікту, вчинку (учасники, місце виникнення, діяльність уча-стников і т. д.); що передувало виникненню ситуації; які вікові і індивідуальні особливості уча-стников проявилися в їх поведінці, ситуації, по-ступке;ситуація очима учня і учителя; особова позиція учителя у виниклій ситуації (відношення його до учня), реальні цілі учителя у взаємодії з учнем (чого він хоче: позбавитися від учня, допомогти йому або ж він байдужий до учени-ку);що нового дізнався учитель про учнів з ситуації, по-ступка (пізнавальна цінність ситуації для учите-ля);головні причини виниклої ситуації або конф-ликта і його зміст (конфлікт діяльності, пове-дения або стосунків);
варіанти погашення, попередження і вирішення ситуації, коригування поведінки учня; вибирання засобів і прийомів педагогічної дії і визначення конкретних учасників реалізації по-ставленных цілей нині і на перспективу.
Другий варіант: опис ситуації і її учасники; визначення в ситуації моменту, коли учитель міг би попередити її переходження в конфлікт; що перешкодило учителеві зробити це (емоційне со-стояние, присутність свідків, розгубленість, нео-жиданность та ін.);які прийоми дії міг би використовувати учи-тель в ситуації і як він їх використовував; оцінка; яку інформацію отримав учитель про свої педагоги-ческих успіхи і прорахунки; аналіз своєї поведінки в ситуації і помилки;
варіанти стосунків з учнем після конфлікту. Третій варіант:
опис ситуації або конфлікту; причини виниклої ситуації (внутрішні і зовнішні умови її виникнення) і привід переходу в конф-ликт; його динаміка;
сенс конфлікту для кожного з його учасників; психологічний аналіз стосунків між участни-ками ситуациии.
- перспективні виховні і пізнавальні цілі при різних варіантах вирішення ситуації. Звичайно, реальні ситуації з життя школи, собст-венного досвіду учителів можуть не укладатися в предло-женные схеми, проте виділені питання допоможуть визначити значущий момент в ситуації, використовувати психологічні знання для її осмислення і побудувати власне міркування.
Ось приклад аналізу ситуації, що часто зустрічається, з приводу учбової роботи підлітка.
На уроці літератури в VII класі при перевірці домашнього зада-ния вчителька тричі піднімала відповідати одного і того ж уче-ника, але він мовчав. У кінці уроку вона оголосила, що ставить йому "два". На наступному уроці вчителька знову почала опитування цього учня і, коли він відмовився відповідати, видалила його з уроку. На сле-дующие заняття по предмету учень ходити перестав, всіляко из-бегая зустрічей з учителем, по інших предметах вчився як і раніше успішно. У кінці чверті учитель поставив йому "двійку". Дізнавшись про це, учень зовсім перестав відвідувати школу.
Аналіз ситуації:
На першому уроці учень мовчав, і учителеві було необхідно по-сле уроку розібратися в причині цього і усунути назріваючий конфлікт.
На наступному уроці мовчання учня вже було проявом протесту. Учень, випробувавши натиск з боку учителя, виявив по-дростковую принциповість і самолюбність, але надалі не зміг управляти своїми вчинками (підлітковий негативізм). У своїх діях вчителька допустила дуже серйозні педагоги-ческие помилки: не розібралася в причині відмови відповідати, не увиде-ла в учневі "людини". Наступного дня вчителька показала своє недоброзичливе відношення до учня і тим поглибила кон-фликт, не врахувавши особливостей віку і виявивши суб'єктивізм по відношенню до учня. Учень розцінив позицію учителя в отно-шении себе як несправедливу, і нормальні педагогічні от-ношения були порушені з вини учителя.
Звичайно, слід було з'ясувати причину непідготовленості: адже по інших предметах учень добре вчився. Його опитування на сле-дующем же уроці було грубим порушенням взаємин між учителем і учнем. Конфлікт з вини учителя став затяж-ным, емоційно напруженим.
Кожна педагогічна ситуація має воспитатель-ное дію на її учасників: учень включається в си-туацию з одними установками, а виходить з неї з іншою оцінкою власного вчинку, змінюється оцінка себе і у дорослих учасників ситуації.
Що говорити? Як говорити? При розмові з дітьми учителеві потрібно чітко знати, що слід сказати (відбір змісту в діалозі), як сказати (емоційне сопро-вождение розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (упевненість в результаті).
Як показала робота з учителями, багато з них за-трудняются в проведенні діалогу з учнями різного віку. Діалог учителя з учнями часто ведеться на командно-адміністративному рівні і місти! набір стереотипних виразів, докорів, погроз, невдоволення поведінкою учня. Таке спілкування триває в тече-ние багатьох років навчання в школі, і до старшого школьно-му зросту багато хто з учнів виробляє стиль у відповідь спілкування з учителями.
З одними учителями цей стиль має:
- учбово-діловий характер: "Вона (вчителька) говорить - я слу-шаю", "Вона запитує - я відповідаю те, що вона від мене чекає, - і усе у мене в порядку. А чим живу і над чим роздумую - це дорослих мало цікавить, невже ви не зрозуміли це? Адже усе хо-тят жити спокійно"!;
- або байдуже-байдужий. "Вона говорить - я слухаю і роблю по-своєму, все одно забуде, про що говорили, тільки на очі потрібно рідше попадатися";
--чи вільно-особовий: "Розмови про усе "за життя" - не багато учителів бачать в них сенс" (з розмов з учнями).
Зближенню позиції учителя і учня, взаємнопоні-манію допоможуть деякі прийоми, які не усе исполь-зуются учителями. Нагадаємо деякі з них.
Постарайтеся називати учня по імені навіть тоді, коли ви сердиті на нього. Це надасть зверненню до нього ласкаво-вимогливий характер, об'єднаєте учнем. Слід враховувати, що саме підлітки не так вже часто чують своє ім'я. У школі до них частіше звертаються по фа-милии:
"Ну, Козлів, знову ти бешкетуєш"!, "Сьогодні відповідати піде Крылова"!.
Однолітки в цьому віці вважають за краще називати один одного кличками, напівіменами, а батьки часто об-ращаются до підлітків і в такій формі:
"Послухай, а уроки ти зробив"?,
"Як тобі не соромно, вічно нагадувати доводиться про твої обя-занностях"! і тому подібне
Адже кожен вважає своє ім'я кращим словом у своєму лексичному запасі, і, почувши його, учень "автоматично" налаштовується на довірче спілкування з че-ловеком.
Невербальні засоби спілкування і уміння слухати. У об-щении учителя з учнями велике значення має не то-лько зміст мови, але і міміста, тон, інтонації мови, і якщо, як стверджують фахівці, інтонація при обще-нии дорослих може нести до 40 % інформації, то при об-щении з дитиною дія інтонації збільшується. Дитина напрочуд точно дізнається по інтонації отноше-ние до нього дорослих, він володіє "емоційним слу-хом", розшифровує не лише зміст, сенс ска-занных слів, але і відношення до нього дорослих.
При сприйнятті слів він спочатку реагує на интона-цию дією у відповідь і лише потім засвоює сенс сказаного. У інтонації проявляються ті переживання, які супроводжують мову дорослих, звернену до ре-бенку, і він реагує на них. Крик і монотонна мова учи-теля втрачають впливаючої сили тому, що сенсор-ные входи учня або забиті (криком), або він взагалі не уловлює емоційного супроводу, і це по-рождает байдужість, як би чітко і правильно ні произ-носились слова і фрази. Така мова не викликає пережи-ваний у учня, і учитель втрачає дійсно надеж-ный "міст" до свідомості учня через його переживання.
Учителеві також потрібно уміти слухати учня і услы-шать його. Результативність мови учителя багато в чому зави-сит від його уміння слухати, "налаштуватися на хвилю" учени-ка. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавної і зв'язної мови, через що дорослі часто переривають його, чим ще більше за-трудняют висловлювання ("Гаразд, усе зрозуміло, йди"!), хоча він так і не сказав головного для нього. По-друге, учи-телям часто ніколи вислухати учня, коли у нього є потреба поговорити, а коли учителеві потрібно щось уз-нать, учень вже втратив інтерес до розмови, та і, крім того, йому нецікаво говорити з тим, хто його не чує.
Не докоряйте дитині його близькими! Ніколи не слід докоряти учневі, особливо підлітка, за неблагополуччя в сім'ї, за поведінку батьків, братів, сестер-этого учні не прощають учителям! Учитель робить грубу помилку, втрачає в очах учня статус і учителя, і взрос-лого. Але, на жаль, випадки порушення цього правила не одиничні. Іноді якось особливе зло учителя говорять про це! Це неприпустимо в тій же мірі, в якій учите-лю неприпустимо нецензурно виражатися. Кожен має святе почуття до батьків, які б вони не були.
"Повернення емоцій". Важливим засобом попередження і успішного дозволу конфліктів може бути прийом "повернення емоцій".
Усвідомлення своєї професійної позиції, позна-ние мотивів вчинку учня допомагають учителеві вийти з полону власних емоцій (що не так легко і просто) і відгукнутися на переживання дитини.
Учитель разом з учнями "проживає" кожен воз-растной період становлення їх особи, співпереживає з приводу їх невдач, радіє успіхам, засмучується за сры-вы в поведінці і роботі, великодушно прощає - усе це не знижує авторитет учителя в очах учнів, а эмоцио-нально зближує їх позиції, породжує співпереживання і взаєморозуміння, допомагає позбавитися від стереотипів в стосунках з учнями. Без цього немислима педагоги-ческое співпраця, коли учитель може побачити хоро-шее в "пропащому" учневі, виразити надію на його исправ-ление.
Якось вчителька математики показала у вчительській роботу Толі (дуже "важка" дитина) із словами непідробної радості і здивування: "Подивіться, адже це Толя зараз на уроці викреслив графік. І знаєте, дивилася непомітно на його обличчя: сосредоточен-ное, навіть добре і красиве. У цей момент він був іншим. Може, рано ми його "списали" в "важкі", а?
Учні цінують хороші стосунки з тими учителями, які можуть розділити їх радощі. При таких отноше-ниях бувають і конфлікти, але дозволяти їх значно простіше, стосунки не доходять до конфронтації. У педа-гогических конфліктах не буває до кінця "правих" і "винних", переможців і переможених - в кожній пе-дагогической невдачі, важкій долі учня є і провина учителя, що не відбувся.
Покарання.
При вирішенні конфліктів учителя счи-тают покарання одним з основних засобів дії. Вони вважають, що цим буде досягнуте неповторення вчинку, що це злякає учня. Проте згадаємо з вітчизняної історії про те, що можна побудувати на страху. Усе питання в тому, який слід переживань остает-ся в душі дитини після його покарання: розкаяння, злість, сором, страх, образа, провина, агресія?
А. С. Макаренко писав: "Як би ні строго був покараний вихованець, накладене покарання повинне завжди раз-решать конфлікт до кінця, без всяких залишків. Вже за годину після накладення стягнення треба бути з воспитан-ником в нормальних стосунках".
"..Покарання повинне дозволити і знищити отдель-ный конфлікт і не створювати нових конфліктів", оскільки їх дозволити буде важче - адже конфлікти стають затяжними, тривалими, широкими.
Одним з методів покарання, часто вживаним останнім часом, стає виклик батьків і докори ним за усю провину учня.
Під час зміни у вчительській класна керівниця розмовляла з матір'ю учня VII класу про його навчання, поведінку і т. д. Він стояв, опустивши голову. Мати плакала, усвідомлюючи і свою провину пе-ред учителями, і свою безпорадність якось виправити поведінка сина. Учителі, входивши у вчительську, бачили цю бесіду, і кожен прагнув доповнити перелік провини учня, згадати усі його "гріхи". Ніхто з учителів не виявив співчуття, не сказав доброго слова. Підліток все нижче опускав голову, але на обличчі вже не було упокорювання і розкаяння, а швидше нерозуміння і озлоблення. І коли класний керівник запитала: "Зрозумів, до чого ти йдеш, як до тебе відносяться учителі, та і матір до чого довів?! Вона в сльозах, а тобі хоч би що"!, він злісно поглянув на класного руково-дителя і вибіг з вчительської.
Такою "бесідою" учителя лише озлобили підлітка: адже він не пробачить/свого публічного "побиття", эмоци-онального катування.
Цікаво, що, коли цю ситуацію приводили на за-нятиях, учителі і
керівники шкіл щиро возмуща-лись таким випадком, але не вважали його виключенням і го-ворили: "Буває.".
Запрошення "третього".
Для вирішення конфлікту, коли стосунки між учителем і учнем приймають характер протистояння, іноді запрошують "третього".
При виборі "третього" слід врахувати, що він повинен мати можливість включитися у вирішення ситуації не по службовому обов'язку. Він повинен мати і щире бажання допомогти учневі, і глибоко зрозуміти причини кон-фликта.
Таким "третім" можуть бути і батьки, і хтось з учителів або однолітків. Головне, щоб "третій" був значущою для конфліктуючого учня людиною.
Часто у вирішення конфлікту вимушено включа-ется директор школи або хтось з адміністрації.
"Коли початкуючий учитель зазнає труднощі, касающие-ся предмета, що викладається, або методичних прийомів, ми йому по-можем,-отмечают директори шкіл, - в школі завжди є досвідчений наочник, є методичні посібники. Але ось якщо рн не уміє встановити правильні взаємини з учнями, постійно конфліктує з ними, допомогти йому дуже важко: адже це залежить від нього самого, його позиції, та і самі ми мало володіємо такими прие-мами".
