Тенденции развития форм обучения

В условиях экономической и политической реформы, -научно-технической революции, роста информированности людей, развития гласности и демократии, необходимости укрепления общественной дисциплины существуют тенденции, влияющие на отношение педагога к различным формам обучения. Одна из них заключается в качественном росте подготовки и переподготовки учителей, воспитателей и наставников, чем обеспечивается развитие их творческих и педагогических способностей. К ним относятся: умение подобрать наиболее емкий и яркий материал для урока, продумывать четкую его структуру, исходя из объема предстоящей работы, возможностей детей и своих собственных, обладание готовностью к изменению структуры, стратегии и тактики занятий в связи с меняющимися условиями. Педагог учитывает характер изучаемого материала, уровень своей собственной подготовки, наличие у него дополнительных сведений по теме, а также особенности коллектива и каждого отдельного ребенка. Уровень развития и кругозор

современного школьника углубился и расширился благодаря резкому возрастанию свободно усваиваемой информации, стремлению к самостоятельности, возникновению разносторонних познавательных интересов. Это требует от учителя рационального распределения работы между различными формами обучения, постоянного сочетания занятий репродуктивного характера с самостоятельными творческими заданиями, основанными на программных знаниях, а также свободно приобретенной информации и собственном опыте детей. Такой подход предопределяет динамичность структуры урока, любой другой формы обучения. Так, урок сообщения новых знаний, при обнаружившейся достаточной осведомленности детей, превращается в урок—обсуждение, дискуссию или творческих упражнений. Урок, задуманный как анализ изученного материала, в связи с недостаточной ясностью и прочностью фактических знаний у ребят перестраивается в урок повторения и закрепления. В условиях использования коллективных форм работы необходимо осуществить дифференцированный подход к каждому ребенку, обеспечить его индивидуальными заданиями, помочь обрести хорошее моральное самочувствие в коллективе.

Другая тенденция состоит в налаживании тесного взаимодействия между формами обучения и внеклассной работы в учебном процессе. Учащиеся в целях подготовки к уроку заранее получают задания по сбору информации. Это дает возможность проводить отдельные занятия по изучению нового материала, собранного самими школьниками, как уроки анализа и обобщения. Самостоятельная подготовка к занятию возбуждает у учащихся большой интерес, превращает домашние задания в увлекательный творческий поиск. В результате совместной деятельности учителя и учащихся обязательный программный материал дополняется свободно добываемой информацией, а урок и другие формы обучения смыкаются с формами организации свободного времени.

Третья тенденция проявляется в том, что формы организации учебной работы у каждого творчески мыслящего педагога приобретают свои, особенные, индивидуальные черты. Урок передового учителя отличается от уроков на ту же тему его коллег. Он добивается более интенсивного интеллектуального развития детей, прочного усвоения ими научных понятий, умений и навыков.

Таким образом, классно-кабинетная, урочно-полиморфная система предполагает тесное взаимодействие и гибкость форм обучения, отвечающих современным возможностям и способам получения и усвоения информации, возросшему уровню развития детей. Многообразие и взаимосвязь различных форм обучения обеспечивают их взаимодополняемость, возможность взаимопереходов из одной формы в другую. Это позволяет избежать абсолютизации одной из форм, формализации учебного процесса, побуждает учителей к творчеству, к поиску наиболее эффективной, гибкой системы организации учебной работы.

Вопросы и. задания:

1. Назовите основные структурные элементы формы обучения и ее функции в

учебном процессе.

2. Раскройте сущность и докажите необходимость классно-кабинетной, урочно-по-

лиморфной системы.

3. Дайте объяснение системе: урок как основная форма обучения; ведущая, сопутствующая, дополнительная формы.

4. Опишите основные типы уроков, другие формы и их структуру.

5. Сформулируйте требования к познавательно-обучающим формам.

6. Расскажите о многообразии форм трудовой, творчески-практической и физкультурной деятельности школьников и требованиях к ним.

7. Составьте реферат по современным педагогическим источникам, посвященный передовому опыту эффективного использования учителями многообразия обучающих форм.

Литература для самостоятельной работы:

1. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего

обучения,— М., 1980.

2. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/Под ред. И. Б. Пер-вина.—М., 1984.—Гл. 11.—С. 34.

3. Л и х а ч е в Б. Т. Воспитательные аспекты обучения.— М., 1982.

4. Махмутов М. И. Современный урок.—2-е изд.—М., 1985.

5. О н и щ у к В. А. Урок в современной школе.— 2-е изд.— М., 1985..

6. Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.— 2-е изд., доп. и перераб.— М., 1988.—Гл. 23.—С. 419.

7. Педагогический поиск.— М., 1987.

8. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта.—М., 1988.

9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики.—2-е изд.—М., 1984.

10. Яковлев Н. М., С о хор А. М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю.— 3-е изд.— М., 1985.

Лекция ХХ11 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА, ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Метод обучения — это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины — уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Прием, конкретный способ, деталь представляет собой часть, элемент метода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. Методы обучения неразрывно связаны с методами мышления, которые в процессе

организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность вещей и явлений. Среди них индукция и дедукция, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, сравнение и сопоставление, дифференциация и интеграция.

Методы обучения имеют общественную природу. Объективной основой для научного обоснования метода обучения являются методы познания людьми реальной деятельности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе познавательной деятельности. Взрослые люди, побуждаемые стремлением к истине и удовлетворению потребностей общественного бытия, приобретают необходимую им информацию путем обыденного, эмпирического познания объективной реальности и с помощью теоретико-экспериментальных, научных, специально разработанных методов. В обществе широко распространены разнообразные средства и способы обмена информацией, обсуждения ее сущности и путей практического использования. Таким образом, объективно существуют три общественных источника, которые питают педагогику в сложном деле разработки, творческого создания методов обучения:

научное познание, обыденное познание, способы обмена информацией. Особенность педагогических методов обучения в-том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном виде способы познания всех трех источников.

Обыденное эмпирическое познание включает в себя такие естественные методы, как наблюдение, жизненно значимым результатом которого являются приметы, пословицы, поговорки, повседневный непосредственный опыт, метод проб и ошибок, интуитивное предсказание, позволяющее прогнозировать развитие событий. На подобных методах зиждится народная мудрость, они подсказывают направления в создании методов научного познания. Вместе с тем методы обыденного эмпирического познания действительности близки детям. В своем непосредственном восприятии жизни ребята пользуются ими для удовлетворения потребностей и познавательных интересов. Школьники разных возрастов с увлечением наблюдают за явлениями природы; в опыте проверяют истинность своих наблюдений, учатся на собственных ошибках, приходят к обобщениям и выводам, перерастающим в убеждения, пытаются предугадывать ход событий в личной жизни. Необходимость приобретения жизненного опыта делает детей по природе исследователями, естественно подводит их к активному познавательному взаимодействию. Методы обыденного познания создают для детей естественно-психологический фон для включения в организованную познавательную деятельность.

Научно обоснованные методы обучения опираются также на методы естественного и общественного научного познания. Наблюдение в науке неразрывно связано с целенаправленным, сверяемым с гипотезой сбором и обработкой фактов, информации. Широко применяются методы теоретического анализа, индукции и дедукции, анализа и синтеза, сравнения и сопоставления. Большое зна-

чение имеет обобщение практики и передового опыта. Организуются лабораторные исследования, ограниченный и массовый эксперимент. Создаются теоретические и реальные модели. Предпринимается изучение документов и других первоисточников. Все это помогает проникать в глубинную сущность явлений, вскрыть объективные связи и зависимости в природе и обществе. Дети постепенно знакомятся со всем многообразием способов познания действительности в педагогически преобразованном виде, по мере их применения в процессе обучения. Так, в лабораторном эксперименте школьники знакомятся с классическими образцами исследовательских методик, в работе с документами находят и обосновывают уже известную в науке истину, создают модели существующих машин, станков, поточных линий.

Педагогически переработанные методы обыденного и научного познания включаются в процесс обучения с -помощью разнообразных форм познавательного общения, почерпнутых в дидактически преобразованном виде из общественных отношений. Научная информация: факты, сведения, обобщения, гипотезы, концепции, теории излагаются в статьях, книгах, в научных обобщениях, докладах с использованием демонстраций, иллюстраций, моделей. Истина выявляется в ходе обсуждений, дискуссий, публичных защит, диспутов. Задача дидактики состоит в том, чтобы с учетом жизненного опыта детей, их возрастных особенностей включить педагогически переработанные методы обыденного и научного познания и обучающее взаимодействие учителя и учащихся в познавательное общение. В результате формируется система способов обучающего взаимодействия педагогов и детей, собственно методов обучения. Природная основа методов обучения схематически выглядит так:

Научное постижение природы методов обучения помогает правильно понять источники научно-методического творчества, стимулировать создание новых, более интенсивных, новаторских способов обучающего взаимодействия педагога с детьми. На этой теоретической основе современные учителя-новаторы создают не только отдельные новые методы, но и конструируют цельные методические системы обучающе-познавательного взаимодействия и

деятельности детей. Так, С. Н. Лысенкова пишет: «Нужно обязательно помогать им (учащимся.— Б. Л.) в процессе познания: так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда. Именно на это направлены все элементы нашей методической системы»'. Сама же методическая система включает комментированное управление, работу по схемам-опорам, которые широко используются в жизненном обучающем взаимодействии детей и взрослых.

Методическая система учителя труда И. П. Волкова включает широкое использование на уроке межпредметных связей, связи теории с практикой, поэлементного обучения, чередования изучаемых вопросов и видов труда, периодического многократного повторения по-разному организованного изучаемого материала, вовлечения в работу в течение урока всех учащихся, обучения творчеству. Все эти методические приемы в отдельности всегда использовались и в обыденном, и в научном познании. Но они стали открытием нового, будучи соединенными в единую методическую систему творческого преподавания труда.

Учитель В. Ф. Шаталов так раскрывает суть своего методического подхода к работе над новым материалом: «Изложение материала большими блоками (тема, раздел) позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы. Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди...

...Первый этап — развернутое образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату... озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик... Четвертый — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам... Седьмой — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала... Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание попробовать свои силы в деле...»². И в этом передовом педагогическом опыте широко использованы известные элементы обыденного и научного познания, переосмысленные и обоснованные в педагогические в качестве методических приемов. Однако целостная конкретная методическая система, в центре которой задействованы опорные сигналы, адаптированная к преподаванию отдельных предметов, представляет собой творческое и новаторское педагогическое явление.

Особенно ярким подтверждением той истины, что одна из основ педагогического творчества — оригинальное введение обыденных и

Педагогический поиск.—М., 1987.—С. 99. ² Там же.—С. 143—144.

научных методов познания в систему познавательного' общения учителя и учащихся, является опыт ленинградского учителя

Е. Н. Ильина.

«Спросят,— пишет он,— на каком уровне общаться: писателя,

учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает — в буквальном и переносном смысле — художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция:

общаться через знания и получать знания через общение... С классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок»'. Методически раскрепощенный учитель смело опирается на приемы и способы обыденного общения, импровизирует, педагогически переосмысливает их и превращает в оригинальную и эффективную методическую систему вовлечения

учащихся в познавательно-воспитательное общение.

Каждый метод как совокупная, целостная система приемов и способов организации обучающего познания, учебно-познавательного взаимодействия педагогов и детей имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристики которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих

характеристик в следующем:

— в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода: рассказ используется в целях формирования в сознании детей последовательной цепи научных представлений, объяснение направлено на отработку логических понятий, проблемная ситуация — на развитие мышления и т. д.;

— в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся: на общение, взаимодействие в практической работе, слушание, воспроизведение, обсуждение, применение знаний;

— в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;

— в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;

— в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала: изучении, например, математических теорем, физических законов с помощью логического объяснения, а жизни животных, растений — путем эмпирических наблюдений;

— в соотнесении методов с этапом обучающего познания: использовании, например, при восприятии новых знаний прежде всего методов прямой и опосредованной передачи информации, а на этапе практического применения — самостоятельных воспроизводящих и творческих упражнений;

Педагогический поиск.— М., 1987.— С. 267.

— в соотнесении методов с формой обучения: использовании, например, на лабораторных занятиях кратких инструктажей, объяснений, а в организации самостоятельной работы — заданий по извлечению фактов, различных данных из книг и справочников;

— в соответствии методов своеобразию возникающей ситуации в процессе обучения, когда, скажем, слабая подготовленность учащихся требует повторения рассказа или объяснения, а избыточная информированность позволяет воспользоваться собеседованием;

— во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их друг в друга: появлении в лекции элементов рассказа, иллюстраций, беседы, а в самостоятельной работе — конспектирования, консультирования, творческих упражнений, самопроверки;

— в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, не исключают, а предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе, которое будет раскрыто при их подробном описании.

Функции методов обучения обеспечивают обучающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключается в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методы обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических новообразований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно-психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда — фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию, к активному участию в производстве в условиях научно-технической революции. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях познавательно-творческой активности. Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной активности.

Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов обучающего взаимодействия учителя и учащихся коре-

нятся в разнообразных методах человеческого искания истины и познавательного общения. Они научно-педагогически преобразуются на основе предъявляемых к ним общих требований и являются важнейшим механизмом осуществления процесса обучения, благодаря реализации их педагогических функций.

ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов.

Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим одну из них, оптимально подходящую для использования в педагогической практике и обеспечения эффективности обучающе-познавательного процесса.

Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического познания. Методы разделяются по основным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов: организации наблюдения, накопления эмпирического материала; обобщающей теоретической обработки фактических данных; практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.

Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. В этом случае методы разделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мышления и способов проникновения в истину. Наука выясняет сущность явлений реальной действительности, абстрагируясь с помощью понятий. Искусство имеет дело с художественным образом и образным мышлением. В производстве и труде, как сфере практической реализации достижений науки, прибегают одновременно к помощи и понятийного, и образного мышления. Для познания реальной и художественной действительности необходимо понятийное, образное и понятийно-образное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы обучения подразделяются на группу научного познания реальной действительности, группу методов освоения искусства и группу методов практического применения знаний. Учителю для достижения успеха в обучении и воспитании учащихся необходимо строго учитывать специфику методов преподавания науки, искусства,

труда.

Классификация методов обучения по их роли и значению в

развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. Все психические процессы протекают и своеобразно

развиваются в результате различных видов психической деятельности. Восприятие активно работает в общении с природой, искусством, в процессе операторской деятельности человека; мышление активизируется при решении учебных, научных, жизненных задач; память—в условиях систематического обращения человека к хранящейся информации; воображение в творческом поиске;

развитие речи осуществляется в процессе воспроизведения мысли. Психическая деятельность ребенка может быть репродуктивной, воспроизводящей и продуктивной, творческой. С точки зрения развития психических процессов все методы обучения подразделяются на методы организации восприятия, развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи.

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. Разум, рассудок, сознание детей зреют постепенно, по мере накопления жизненного опыта и успехов в обучении, в органическом единстве взаимозависимого созревания физиологических структур головного мозга и развития психических процессов. Накопление понятийных и образных представлений, первичных обобщений способствует постепенному психо-физиологическому становлению детской личности. Возрастное психическое развитие ребенка -осуществляется за счет эмпирических накоплений, способствующих формированию понятий. В свою очередь, понятия дают возможность анализировать сложные конкретные явления природы и общественной жизни. В соответствии с этим образуются: группа наглядных методов обучения, накопления эмпирического материала, широко используемых в работе с младшими школьниками; группа методов наглядно-обобщающего, эмпирико-аналитического обучения, в большей степени соответствующая уровню развития психики подростка; группа методов абстрактно-наглядного обучения, обеспечивающих движение мысли от частно-абстрактных понятий к анализу сложных конкретных явлений, отвечающих особенностям психического развития юношей и девушек.

Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. Человек приобретает знания различными путями: в процессе общения с помощью слова, жеста или музыкального звука; в процессе визуального наблюдения за природой или специального рассматривания произведений изобразительного искусства, моделей, схем; воспользовавшись услугами ЭВМ; в результате самостоятельной работы с книгой, документами, в лабораториях и мастерских. Эти особенности способов получения информации дают возможность разделить методы обучения на вербальные, словесные; машинные, позволяющие добывать сведения с помощью специальных программ; наглядные, визуальные, передающие информацию в образной форме; ситуативно-игровые, позволяющие извлекать знания из игрового моделирования жизненных процессов; самостоятельные, дающие возможность получать факты, сведения, обобщения из книг и справочной литературы;

исследовательские, обеспечивающие получение новой информации из опыта.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов и стимулов поведения. В конкретной ситуации обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма передачи учебного содержания. Одни — больше приспособлены для выражения идейного смысла знаний и осуществления на этой основе внушающего воздействия;

другие — обеспечивают выявление факта, частной информации, характеристики явления или события; третьи пригодны для научения детей способам практического действия. С учетом этого методы делятся на группу активного и эффективного идеологического воздействия, среди которых выделяются словесные и наглядные; и группу практического научения, включающую творческие работы,

игровые ситуации и упражнения.

Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса. Эта классификация является научно-практической, вбирающей в себя, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. Научно-практическая классификация методов обучения дидактически целесообразна и полезна учителю, поскольку непосредственно способствует организации основных этапов его обучающе-познавательного и воспитательного взаимодействия с учащимися.

В соответствии с основными этапами обучения вычленяются следующие группы методов обучения: методы этапа восприятия первичного усвоения; методы этапа усвоения-воспроизведения, в состав которых входят методы собственно воспроизведения, закрепления, диагностики и получения обратной информации; методы этапа учебно-творческого выражения. Эти поэтапные группы методов обучения, индивидуально освоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы.