Тенденции развития форм обучения

В условиях экономической и политической реформы, -научно-технической революции, роста информированности людей, разви­тия гласности и демократии, необходимости укрепления общест­венной дисциплины существуют тенденции, влияющие на отноше­ние педагога к различным формам обучения. Одна из них заклю­чается в качественном росте подготовки и переподготовки учителей, воспитателей и наставников, чем обеспечивается развитие их твор­ческих и педагогических способностей. К ним относятся: умение подобрать наиболее емкий и яркий материал для урока, продумы­вать четкую его структуру, исходя из объема предстоящей работы, возможностей детей и своих собственных, обладание готовностью к изменению структуры, стратегии и тактики занятий в связи с ме­няющимися условиями. Педагог учитывает характер изучаемого ма­териала, уровень своей собственной подготовки, наличие у него дополнительных сведений по теме, а также особенности коллектива и каждого отдельного ребенка. Уровень развития и кругозор

современного школьника углубился и расширился благодаря резкому возрастанию свободно усваиваемой информации, стремлению к самостоятельности, возникновению разносторонних познавательных интересов. Это требует от учителя рационального распределения работы между различными формами обучения, по­стоянного сочетания занятий репродуктивного характера с само­стоятельными творческими заданиями, основанными на программ­ных знаниях, а также свободно приобретенной информации и собственном опыте детей. Такой подход предопределяет динамич­ность структуры урока, любой другой формы обучения. Так, урок сообщения новых знаний, при обнаружившейся достаточной осве­домленности детей, превращается в урок—обсуждение, дискус­сию или творческих упражнений. Урок, задуманный как анализ изученного материала, в связи с недостаточной ясностью и проч­ностью фактических знаний у ребят перестраивается в урок по­вторения и закрепления. В условиях использования коллективных форм работы необходимо осуществить дифференцированный под­ход к каждому ребенку, обеспечить его индивидуальными зада­ниями, помочь обрести хорошее моральное самочувствие в кол­лективе.

Другая тенденция состоит в налаживании тесного взаимодей­ствия между формами обучения и внеклассной работы в учебном процессе. Учащиеся в целях подготовки к уроку заранее получают задания по сбору информации. Это дает возможность проводить отдельные занятия по изучению нового материала, собранного са­мими школьниками, как уроки анализа и обобщения. Самостоя­тельная подготовка к занятию возбуждает у учащихся большой интерес, превращает домашние задания в увлекательный творче­ский поиск. В результате совместной деятельности учителя и уча­щихся обязательный программный материал дополняется свободно добываемой информацией, а урок и другие формы обучения смы­каются с формами организации свободного времени.

Третья тенденция проявляется в том, что формы организации учебной работы у каждого творчески мыслящего педагога приоб­ретают свои, особенные, индивидуальные черты. Урок передового учителя отличается от уроков на ту же тему его коллег. Он добивается более интенсивного интеллектуального развития детей, прочного усвоения ими научных понятий, умений и навыков.

Таким образом, классно-кабинетная, урочно-полиморфная сис­тема предполагает тесное взаимодействие и гибкость форм обуче­ния, отвечающих современным возможностям и способам получе­ния и усвоения информации, возросшему уровню развития детей. Многообразие и взаимосвязь различных форм обучения обеспечи­вают их взаимодополняемость, возможность взаимопереходов из одной формы в другую. Это позволяет избежать абсолютизации одной из форм, формализации учебного процесса, побуждает учи­телей к творчеству, к поиску наиболее эффективной, гибкой сис­темы организации учебной работы.

Вопросы и. задания:

1. Назовите основные структурные элементы формы обучения и ее функции в

учебном процессе.

2. Раскройте сущность и докажите необходимость классно-кабинетной, урочно-по-

лиморфной системы.

3. Дайте объяснение системе: урок как основная форма обучения; ведущая, сопут­ствующая, дополнительная формы.

4. Опишите основные типы уроков, другие формы и их структуру.

5. Сформулируйте требования к познавательно-обучающим формам.

6. Расскажите о многообразии форм трудовой, творчески-практической и физкуль­турной деятельности школьников и требованиях к ним.

7. Составьте реферат по современным педагогическим источникам, посвященный передовому опыту эффективного использования учителями многообразия обуча­ющих форм.

Литература для самостоятельной работы:

1. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего

обучения,— М., 1980.

2. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/Под ред. И. Б. Пер-вина.—М., 1984.—Гл. 11.—С. 34.

3. Л и х а ч е в Б. Т. Воспитательные аспекты обучения.— М., 1982.

4. Махмутов М. И. Современный урок.—2-е изд.—М., 1985.

5. О н и щ у к В. А. Урок в современной школе.— 2-е изд.— М., 1985..

6. Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского.— 2-е изд., доп. и перераб.— М., 1988.—Гл. 23.—С. 419.

7. Педагогический поиск.— М., 1987.

8. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта.—М., 1988.

9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики.—2-е изд.—М., 1984.

10. Яковлев Н. М., С о хор А. М. Методика и техника урока в школе: В по­мощь начинающему учителю.— 3-е изд.— М., 1985.

Лекция ХХ11 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА, ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Метод обучения — это совокупность приемов и способов орга­низации познавательной деятельности ребенка, развития его умст­венных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной позна­вательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины — уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Прием, конкретный способ, де­таль представляет собой часть, элемент метода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, сти­мулирования познавательной деятельности. Методы обучения не­разрывно связаны с методами мышления, которые в процессе

 

организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность вещей и явлений. Среди них индукция и дедукция, восхождение от конк­ретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, сравнение и сопоставление, дифференциация и интеграция.

Методы обучения имеют общественную природу. Объективной основой для научного обоснования метода обучения являются ме­тоды познания людьми реальной деятельности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе познавательной де­ятельности. Взрослые люди, побуждаемые стремлением к истине и удовлетворению потребностей общественного бытия, приобрета­ют необходимую им информацию путем обыденного, эмпирического познания объективной реальности и с помощью теоретико-экс­периментальных, научных, специально разработанных методов. В обществе широко распространены разнообразные средства и способы обмена информацией, обсуждения ее сущности и путей практического использования. Таким образом, объективно сущест­вуют три общественных источника, которые питают педагогику в сложном деле разработки, творческого создания методов обучения:

научное познание, обыденное познание, способы обмена информа­цией. Особенность педагогических методов обучения в-том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном виде способы позна­ния всех трех источников.

Обыденное эмпирическое познание включает в себя такие ес­тественные методы, как наблюдение, жизненно значимым резуль­татом которого являются приметы, пословицы, поговорки, повсе­дневный непосредственный опыт, метод проб и ошибок, интуитив­ное предсказание, позволяющее прогнозировать развитие событий. На подобных методах зиждится народная мудрость, они подска­зывают направления в создании методов научного познания. Вме­сте с тем методы обыденного эмпирического познания действитель­ности близки детям. В своем непосредственном восприятии жизни ребята пользуются ими для удовлетворения потребностей и позна­вательных интересов. Школьники разных возрастов с увлечением наблюдают за явлениями природы; в опыте проверяют истинность своих наблюдений, учатся на собственных ошибках, приходят к обобщениям и выводам, перерастающим в убеждения, пытаются предугадывать ход событий в личной жизни. Необходимость приоб­ретения жизненного опыта делает детей по природе исследовате­лями, естественно подводит их к активному познавательному вза­имодействию. Методы обыденного познания создают для детей естественно-психологический фон для включения в организованную познавательную деятельность.

Научно обоснованные методы обучения опираются также на методы естественного и общественного научного познания. Наблю­дение в науке неразрывно связано с целенаправленным, сверяе­мым с гипотезой сбором и обработкой фактов, информации. Широко применяются методы теоретического анализа, индукции и дедук­ции, анализа и синтеза, сравнения и сопоставления. Большое зна-

чение имеет обобщение практики и передового опыта. Организу­ются лабораторные исследования, ограниченный и массовый экс­перимент. Создаются теоретические и реальные модели. Пред­принимается изучение документов и других первоисточников. Все это помогает проникать в глубинную сущность явлений, вскрыть объективные связи и зависимости в природе и обществе. Дети постепенно знакомятся со всем многообразием способов познания действительности в педагогически преобразованном виде, по мере их применения в процессе обучения. Так, в лабораторном экс­перименте школьники знакомятся с классическими образцами ис­следовательских методик, в работе с документами находят и обос­новывают уже известную в науке истину, создают модели сущест­вующих машин, станков, поточных линий.

Педагогически переработанные методы обыденного и научного познания включаются в процесс обучения с -помощью разнооб­разных форм познавательного общения, почерпнутых в дидактиче­ски преобразованном виде из общественных отношений. Научная информация: факты, сведения, обобщения, гипотезы, концепции, теории излагаются в статьях, книгах, в научных обобщениях, до­кладах с использованием демонстраций, иллюстраций, моделей. Истина выявляется в ходе обсуждений, дискуссий, публичных за­щит, диспутов. Задача дидактики состоит в том, чтобы с учетом жизненного опыта детей, их возрастных особенностей включить педагогически переработанные методы обыденного и научного по­знания и обучающее взаимодействие учителя и учащихся в позна­вательное общение. В результате формируется система способов обучающего взаимодействия педагогов и детей, собственно методов обучения. Природная основа методов обучения схематически вы­глядит так:

Научное постижение природы методов обучения помогает пра­вильно понять источники научно-методического творчества, стиму­лировать создание новых, более интенсивных, новаторских спосо­бов обучающего взаимодействия педагога с детьми. На этой теоретической основе современные учителя-новаторы создают не только отдельные новые методы, но и конструируют цельные ме­тодические системы обучающе-познавательного взаимодействия и

деятельности детей. Так, С. Н. Лысенкова пишет: «Нужно обяза­тельно помогать им (учащимся.— Б. Л.) в процессе познания: так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморе­гуляцией своей деятельности, своего учебного труда. Именно на это направлены все элементы нашей методической системы»'. Са­ма же методическая система включает комментированное управ­ление, работу по схемам-опорам, которые широко используются в жизненном обучающем взаимодействии детей и взрослых.

Методическая система учителя труда И. П. Волкова включает широкое использование на уроке межпредметных связей, связи теории с практикой, поэлементного обучения, чередования изуча­емых вопросов и видов труда, периодического многократного по­вторения по-разному организованного изучаемого материала, вов­лечения в работу в течение урока всех учащихся, обучения твор­честву. Все эти методические приемы в отдельности всегда исполь­зовались и в обыденном, и в научном познании. Но они стали открытием нового, будучи соединенными в единую методическую систему творческого преподавания труда.

Учитель В. Ф. Шаталов так раскрывает суть своего методиче­ского подхода к работе над новым материалом: «Изложение ма­териала большими блоками (тема, раздел) позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы. Ученику предо­ставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди...

...Первый этап — развернутое образно-эмоциональное объясне­ние учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату... оз­вучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообраз­ных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получа­ет каждый ученик... Четвертый — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый — письменное вос­произведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам... Седьмой — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала... Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание попробовать свои силы в деле...»². И в этом передовом педагогическом опыте широко использованы известные элементы обыденного и научного позна­ния, переосмысленные и обоснованные в педагогические в качестве методических приемов. Однако целостная конкретная методиче­ская система, в центре которой задействованы опорные сигналы, адаптированная к преподаванию отдельных предметов, представ­ляет собой творческое и новаторское педагогическое явление.

Особенно ярким подтверждением той истины, что одна из основ педагогического творчества — оригинальное введение обыденных и

Педагогический поиск.—М., 1987.—С. 99. ² Там же.—С. 143—144.

научных методов познания в систему познавательного' общения учителя и учащихся, является опыт ленинградского учителя

Е. Н. Ильина.

«Спросят,— пишет он,— на каком уровне общаться: писателя,

учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает — в буквальном и переносном смысле — художествен­ную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция:

общаться через знания и получать знания через общение... С клас­сом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок»'. Методически раскрепощенный учитель смело опирается на приемы и способы обыденного общения, импровизирует, педагогически переосмысливает их и превращает в оригинальную и эффективную методическую систему вовлечения

учащихся в познавательно-воспитательное общение.

Каждый метод как совокупная, целостная система приемов и способов организации обучающего познания, учебно-познаватель­ного взаимодействия педагогов и детей имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем сущест­вует идеальное представление о методе обучения, обобщенная тео­ретическая модель, характеристики которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих

характеристик в следующем:

— в педагогической и психологической целесообразности, функци­ональной определенности метода: рассказ используется в целях формирования в сознании детей последовательной цепи научных представлений, объяснение направлено на отработку логических понятий, проблемная ситуация — на развитие мышления и т. д.;

— в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся: на общение, взаимодействие в практической работе, слушание, воспроизведение, обсуждение, применение знаний;

— в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жиз­ненного опыта;

— в соответствии методов индивидуальным возможностям, обще­культурной, педагогической подготовке учителя, уровню его твор­ческого методического развития;

— в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала: изучении, например, математических теорем, физиче­ских законов с помощью логического объяснения, а жизни живот­ных, растений — путем эмпирических наблюдений;

— в соотнесении методов с этапом обучающего познания: исполь­зовании, например, при восприятии новых знаний прежде всего методов прямой и опосредованной передачи информации, а на этапе практического применения — самостоятельных воспроизво­дящих и творческих упражнений;

Педагогический поиск.— М., 1987.— С. 267.

— в соотнесении методов с формой обучения: использовании, например, на лабораторных занятиях кратких инструктажей, объ­яснений, а в организации самостоятельной работы — заданий по извлечению фактов, различных данных из книг и справочников;

— в соответствии методов своеобразию возникающей ситуации в процессе обучения, когда, скажем, слабая подготовленность уча­щихся требует повторения рассказа или объяснения, а избыточная информированность позволяет воспользоваться собеседованием;

— во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, вклю­ченности их друг в друга: появлении в лекции элементов рассказа, иллюстраций, беседы, а в самостоятельной работе — конспектиро­вания, консультирования, творческих упражнений, самопроверки;

— в эффективности достижения качественных результатов в обу­чении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, не исключают, а предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе, которое будет раскрыто при их подробном описании.

Функции методов обучения обеспечивают обучающе-воспита­тельное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и свое­образие заключается в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми зна­ний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методы обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических но­вообразований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллекту­альных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слу­ха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно-психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда — фундамента для осу­ществления непрерывного образования, для развития в них стрем­ления к самообразованию, к активному участию в производстве в условиях научно-технической революции. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях познавательно-творческой активности. Эффективность процесса обучения и вос­питания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников про­буждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной дея­тельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной актив­ности.

Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов обучающего взаимодействия учителя и учащихся коре-

нятся в разнообразных методах человеческого искания истины и познавательного общения. Они научно-педагогически преобразу­ются на основе предъявляемых к ним общих требований и явля­ются важнейшим механизмом осуществления процесса обучения, благодаря реализации их педагогических функций.

ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечивается единой клас­сификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов.

Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим одну из них, оптимально подходящую для использования в педа­гогической практике и обеспечения эффективности обучающе-по­знавательного процесса.

Классификация по соответствию методов обучения логике об­щественно-исторического познания. Методы разделяются по основ­ным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соот­ветствии с этим выделяются следующие группы методов: органи­зации наблюдения, накопления эмпирического материала; обобща­ющей теоретической обработки фактических данных; практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.

Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. В этом случае методы разделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мышления и способов проникнове­ния в истину. Наука выясняет сущность явлений реальной дейст­вительности, абстрагируясь с помощью понятий. Искусство имеет дело с художественным образом и образным мышлением. В произ­водстве и труде, как сфере практической реализации достижений науки, прибегают одновременно к помощи и понятийного, и образ­ного мышления. Для познания реальной и художественной дейст­вительности необходимо понятийное, образное и понятийно-образ­ное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы обучения подразделяются на группу научного познания реальной действительности, группу методов освоения искусства и группу методов практического применения знаний. Учителю для достижения успеха в обучении и воспитании учащихся необходимо строго учитывать специфику методов преподавания науки, искусства,

труда.

Классификация методов обучения по их роли и значению в

развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творче­ской активности. Все психические процессы протекают и своеобразно

развиваются в результате различных видов психической деятель­ности. Восприятие активно работает в общении с природой, ис­кусством, в процессе операторской деятельности человека; мыш­ление активизируется при решении учебных, научных, жизненных задач; память—в условиях систематического обращения человека к хранящейся информации; воображение в творческом поиске;

развитие речи осуществляется в процессе воспроизведения мысли. Психическая деятельность ребенка может быть репродуктивной, воспроизводящей и продуктивной, творческой. С точки зрения раз­вития психических процессов все методы обучения подразделяются на методы организации восприятия, развития мышления, эмоций, памяти, воображения, речи.

Классификация методов обучения по их соответствию возраст­ным особенностям детей. Разум, рассудок, сознание детей зреют постепенно, по мере накопления жизненного опыта и успехов в обучении, в органическом единстве взаимозависимого созревания физиологических структур головного мозга и развития психических процессов. Накопление понятийных и образных представлений, первичных обобщений способствует постепенному психо-физиологическому становлению детской личности. Возрастное психическое развитие ребенка -осуществляется за счет эмпирических накопле­ний, способствующих формированию понятий. В свою очередь, по­нятия дают возможность анализировать сложные конкретные яв­ления природы и общественной жизни. В соответствии с этим образуются: группа наглядных методов обучения, накопления эмпирического материала, широко используемых в работе с млад­шими школьниками; группа методов наглядно-обобщающего, эмпирико-аналитического обучения, в большей степени соответству­ющая уровню развития психики подростка; группа методов абстрактно-наглядного обучения, обеспечивающих движение мысли от частно-абстрактных понятий к анализу сложных конкретных явлений, отвечающих особенностям психического развития юношей и девушек.

Классификация методов обучения по способам передачи и по­лучения информации. Человек приобретает знания различными путями: в процессе общения с помощью слова, жеста или музы­кального звука; в процессе визуального наблюдения за природой или специального рассматривания произведений изобразительного искусства, моделей, схем; воспользовавшись услугами ЭВМ; в ре­зультате самостоятельной работы с книгой, документами, в ла­бораториях и мастерских. Эти особенности способов получения информации дают возможность разделить методы обучения на вербальные, словесные; машинные, позволяющие добывать сведе­ния с помощью специальных программ; наглядные, визуальные, передающие информацию в образной форме; ситуативно-игровые, позволяющие извлекать знания из игрового моделирования жиз­ненных процессов; самостоятельные, дающие возможность получать факты, сведения, обобщения из книг и справочной литературы;

исследовательские, обеспечивающие получение новой информации из опыта.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование со­знания детей, внутренних мотивов и стимулов поведения. В конк­ретной ситуации обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма передачи учебного содержания. Од­ни — больше приспособлены для выражения идейного смысла зна­ний и осуществления на этой основе внушающего воздействия;

другие — обеспечивают выявление факта, частной информации, ха­рактеристики явления или события; третьи пригодны для научения детей способам практического действия. С учетом этого методы делятся на группу активного и эффективного идеологического воз­действия, среди которых выделяются словесные и наглядные; и группу практического научения, включающую творческие работы,

игровые ситуации и упражнения.

Классификация методов обучения по основным этапам обуча­юще-познавательного процесса. Эта классификация является на­учно-практической, вбирающей в себя, синтезирующей в обобщен­ном виде характеристики методов обучения всех других классифи­каций. Научно-практическая классификация методов обучения дидактически целесообразна и полезна учителю, поскольку не­посредственно способствует организации основных этапов его обу­чающе-познавательного и воспитательного взаимодействия с учащимися.

В соответствии с основными этапами обучения вычленяются следующие группы методов обучения: методы этапа восприятия первичного усвоения; методы этапа усвоения-воспроизведения, в состав которых входят методы собственно воспроизведения, за­крепления, диагностики и получения обратной информации; мето­ды этапа учебно-творческого выражения. Эти поэтапные группы методов обучения, индивидуально освоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы.