Цель педагогической деятельности

Центральным звеном всякой педагогической системы являются цели воспитания детской личности. Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, политические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления о совершен­ном человеке и его предназначении в жизни общества. Цель на­учно обоснованной педагогической государственно-общественной системы в условиях демократического общества должна быть до­статочно четкой и гибкой, учитывающей интересы общества в целом и каждого ребенка, отдельных социальных групп и слоев населения. Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реаль­ного становления как частицы общества, активно участвующей в потоке необходимых экономических, политических, социальных, культурных процессов, и вместе с тем, как духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в свободном выборе программы действий, в принятии принципиальных решений и от­ветственном нравственном поведении.

В обществе в связи с углубившимся экономическим, социаль­ным, национальным, образовательным, духовным расслоением во­зникло многообразие представлений о человеке и обществе, стол­кнулись разнообразные классовые, групповые, личные интересы и стремления, обострились социально-политические и духовно-нрав­ственные противоречия. Появились бесчисленные партии, плат­формы, фракции, общественные организации разнообразной соци­альной, национальной, религиозной и политической ориентации, формулирующие свои, нередко противоположные друг другу цели воспитательной работы с детьми. Обозначилось известное проти­востояние педагогической цели государственно-общественной сис­темы, реализуемой через школу, профессионально-технические училища, внешкольные учреждения, общественные организации разнообразной направленности, средства массовой информации, и потому остающейся в общественном сознании господствующей, разнообразным интересам, стремлениям, намерениям, целям, иде­алам различных общественных организаций и неформальных объ­единений. Педагогика как общественная наука призвана выявить и классифицировать все многообразие социальных устремлений людей, их идеалы и воспитательные цели, определить направлен­ность и характер этих целей, их место и реальный вес в обще­ственном взаимодействии.

Анализ социально-политических и духовно-нравственных про­цессов, происходящих в нашем обществе, позволяет выделить, по­мимо демократических и общечеловеческих, целый ряд реально существующих, определяющих воспитательные отношения взрос­лых с детьми, целей и идеалов педагогической деятельности:

— авторитарные цели формирования безынициативного испол­нителя, поддерживаемые идеализацией командно-административ­ных отношений, утверждающих взгляд на человека как на средство

достижения целей, а не цель. Их реализация подавляет свободу массы людей, способствует установлению привилегий и социально несправедливого расслоения общества на командные и подчинен­ные слои и группы:

— мелкобуржуазные цели и устремления, базирующиеся на различных видах кооперативной и частной собственности, особенно в теневой экономике, утверждающие приоритет лично-эгоистиче­ских интересов над общественными, стремление к наживе, подав­ление конкурента, к меркантилизму и его господству над нрав­ственностью и духовностью;

— националистические цели, разжигающие шовинизм, экстре­мизм, сепаратизм, превозносящие национальную исключитель­ность, сеющие вражду между народами, противоречие идеям по­длинного национального самосознания и возрождения, духу ин­тернационализма;

— буржуазно-космополитические цели, преподносимые как стремление к общечеловеческому единству, якобы достижимому вопреки объективным, реальным социальным противоречиям в ми­ре, утверждающие принципы деидеологизированного и аполитич­ного воспитания;

— религиозные идеалы и цели, переживающие в сознании мно­гих людей своеобразное возрождение, обусловленное общим кризи­сом и моральным падением общества, утверждающие абстрактно-гуманистические заповеди, опирающиеся на сокрытый дотоле мощ­ный пласт духовной культуры, облаченной в религиозные формы;

— анархически-разрушительные цели, порожденные отсутстви­ем у людей опыта общественной деятельности в условиях де­мократии, свободы и культуры общения, подкрепляемые массовой практикой стихийных митинговых страстей, забастовок, актов гражданского неповиновения, террора, насилия и вандализма;

— монархические идеалы и цели, увлекающие разуверившую­ся, потерявшую социальные ориентиры, прельщенную мишурным блеском дворянских традиций молодежь;

— преступно-романтические цели достижения свободной и лег­кой жизни, приобретающие престижность в условиях экономиче­ского кризиса, расшатывания системы всеобщего среднего обра­зования, падения дисциплины в школе, свертывания соединения воспитания и обучения с производственным трудом, ослабления семейных связей, трудности для подростков устройства на работу, усиления внимания преступного мира к молодежи как подрастаю­щему резерву;

— неофашистские цели культа сильной личности, способной переступить границу добра и зла, отвергающей нравственность и совесть как проявление слабости, готовой на любую жестокость ради утверждения власти сильных над слабыми.

Это многообразие умонастроений, целей, стремлений, интере­сов, циркулирующее в общественном сознании, оказывает мощное влияние на детей, порождая в их среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчуж-

денность от подлинной культуры. Сегодня жизненно важно с предельной ясностью разобраться в идеалах и целях гуманной, демократической педагогики периода социально-экономического, политического и нравственного обновления общества.

Цель педагогической деятельности взрослых разрабатывается и формулируется на основе глубокого изучения тенденций обще­ственного развития, предъявляющих комплекс требований к обще­ственному человеку с учетом его природных и духовных возмож­ностей. Структурно цель воспитания гуманной, демократической личности может быть рассмотрена как идеал; как общая страте­гическая задача; как общая тактическая задача; как задача от­ражения в воспитании интересов, ожиданий, стремлений различ­ных социальных и национальных групп, наконец, как задача обес­печения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности.

В качестве цели — идеала всегда будет сохранять свое значе­ние и духовную ценность идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно более полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореа­лизация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой цен­ностью. И борьба за его осуществление делает человеческую жизнь осмысленной, одухотворенной и целеустремленной, а самого чело­века — человечным.

Идеал воспитания как цель педагогической деятельности со­держит в себе нравственные, эстетические и культурно-образова­тельные характеристики личности. С точки зрения нравственности, идеальный человек является носителем общечеловеческих норм морали, высоких духовных ценностей. Как суверенная личность он руководствуется только моральными принципами, свободен от конъюнктурных внешних влияний и соображений выгоды в выборе поведения, ответственен перед совестью и людьми. В общественной жизни он стремится к творческому самоутверждению и самовыра­жению, созиданию материального и духовного блага. Он заботится об экологической целостности природы, культурной, нравственной чистоте и единении общества. Он непримирим к злу в любых его проявлениях: войне, кровопролитию, национальной розни, преступ­ности, насилию человека над человеком, социальной несправедли­вости, социального и национального неравенства между людьми.

Эстетически идеальный человек характеризуется стремлением к достижению внутренней духовной целостности, гармонии созна­ния, воли, поведения. Красота личности проявляется в единстве ее духовности и реальных отношений к миру. Культурно-образо­вательная характеристика идеального человека состоит в том, что он непрерывно обогащает себя знанием духовных богатств, уме­ниями и навыками самосовершенствования. Всем этим и достига­ется гармония истины, добра и красоты, реализуется идеал.

В отличие от идеала, цель воспитания как общая стратегиче­ская задача состоит в том, чтобы сформировать реальную,.граждански устойчивую личность, способную в новых социально-эконо­мических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя. Это дости­гается, возможно, более полным развитием ее сущностных духов­ных и физических сил, способностей, дарований и талантов. Стра­тегия воспитания гуманной, демократической личности заключает­ся в обеспечении ребенку возможности духовного развития, фор­мирующего внутреннюю, интеллектуально-нравственную свободу выбора поведения и способность отстаивать свои жизненные по­зиции. Важным средством такого развития детей является фор­мирование у них самостоятельного мышления. Идеологизированность общественного и индивидуального сознания есть объективное условие нормального функционирования духовной жизни общества и личности, оберегающее их от морального распада, разложения, гниения. Вместе с тем идеология, ее постулаты и догмы не должны сковывать сознания ребенка, накладывать запреты на свободу мышления, подменять собою активный творческий процесс мыш­ления. Ребенку необходимо привить интеллектуальную смелость критической оценки бесспорных истин, догм, мифов, табу, сте­реотипов, шаблонов, единственно правильных идей, незыблемых постулатов, опирающихся на веру, ведущих к интеллектуальному рабскому послушанию, бездумному и безответственному повинове­нию, указанию свыше. Господство унифицированного, идеологи­зированного сознания, его абсолютный авторитет сводит на нет активность мышления, низводит мыслительный процесс на уровень обслуживания, толкования и разъяснения идеологических кате­горических императивов. Между тем сама идеология может ус­пешно выполнять свою функцию духовного регулятора жизни, лишь будучи движима свободным мышлением, отвоевывающим истины у объективного мира, освежающим и совершенствующим содер­жание общественного сознания. Вот почему стратегические цели педагогического процесса предусматривают, наряду с формирова­нием идеологизированного, научно обоснованного сознания, разви­тие раскрепощенного диалектического мышления, способного к вскрытию противоречий, сомнению, критике, отрицанию, абсур­дному предположению, разрушению авторитетов, творчеству, к по­иску неординарных решений.

Стратегические цели воспитания органично включают в себя также формирование у детей эстетического отношения к дейст­вительности. Человек относится к реальному миру не только рационально, познает его разумом, но и осваивает эмоционально, посредством чувств, выражает свое видение жизни в художест­венном изобразительном образе, звуке, слове. Он как биосоци­альное существо представляет собой органичную рационально-эмоциональную целостность. Рационалистический уклон в разви­тии формализует, иссушает и обедняет его. Бесконтрольная спон­танная эмоциональность погружает в стихию непредсказуемых действий. Педагогическая стратегия ориентирует практику на развитие в ребенке, в единстве с мышлением, эстетического

сознания и всей эмоциональной сферы. Имеется в виду стиму­лирование способности эмоционального восприятия гармонии ми­ра в единстве его многообразных форм и содержания, в их противоречиях и переходах из одного качества в другое. Это предполагает активизацию сенсорной сферы таких психических процессов, как восприятие, воображение, образно-художественное мышление, речь, сознание, чувственное переживание. На этой основе вырабатывается и собственно эстетическое восприятие, творческая способность к созиданию художественного образа, переживанию эмоционального очищения, происходит становление подлинного ху­дожественного вкуса.

Диалектически противоречивый процесс развития человека осу­ществляется как внутреннее саморазвитие личности относительно требований общества и самое себя, заложенных в ней сущност­ных сил.

К сущностным силам человека относятся: его мускульная сила, способность к активному физическому действию и труду, мозг, на основе которого формируется способность к познанию, духовной жизни и активному творчеству, эмоционально-волевая и действен­но-практическая сферы, обеспечивающие развитие способности к постановке целей и их достижению, к ответственному выбору и принятию решений, а также к эстетическому освоению мира. Про­цесс всестороннего развития сущностных сил детей осуществляет­ся не только и не столько в старшем возрасте, когда они созревают физически и духовно, вовлекаются в широкую общественную жизнь и производительный труд. Опыт дошкольной педагогики и психо­логии свидетельствует о том, что основа всестороннего, гармонич­ного развития ребенка закладывается тогда, когда духовные и физические силы личности находятся в стадии созревания. Гар­моничное развитие с самого начала есть процесс обеспечения условий оптимального созревания внутренних сущностных сил лич­ности, на базе которых возможно последующее интенсивное все­стороннее развитие, отвечающее требованиям общества. В раннем возрасте дети стремятся к максимальному проявлению своих за­датков. Природа дошкольников наиболее податлива и пластична. Вот почему важно привести в движение их естественные силы, обеспечить поле для многообразной деятельности отношения и общения.

Необходимо также правильно понять и оценить основные дви­жущие силы интенсивного гармоничного развития внутренних за­датков детей. В его основе лежит противоречие между стремле­нием ребенка к жизненному самоутверждению и недостаточностью нужных для этого средств, возможностей, сил, опыта. Но жизнен­ная сила, стремление к активности заложены в ребенке природой изначально. Поэтому движущими силами его спонтанного развития являются разнообразные потребности, крепнущие на этой основе интересы, способности. Эти внутренние стимулы педагогу важно постоянно иметь в виду в организованном педагогическом процес­се. Одновременно надо развивать, вводить в действие и превра-

щать внешние, выработанные обществом стимулы, такие, как долг, честь, честность, стремление к добру, самолюбие, ответственность, трудолюбие, дисциплина во внутренние движущие силы, направ­лять с их помощью потребности и интересы детей. Чтобы обеспе­чить ребенку возможность реализации внутренних и внешних сти­мулов, его надо вооружить способами деятельности, универсаль­ными социальными механизмами проявления и реализации своих сущностных сил, элементарными основами их всестороннего и гар­моничного развития.

Человек, осваивая природу, перерабатывая и приспосабливая окружающий мир для удовлетворения своих потребностей, изме­няется сам. Он развивает свою способность к творчеству, эмоци­онально-волевую сферу, накапливает производственный и жизнен­ный опыт, совершенствует познания, умения и навыки. Человек развивает в себе универсальные способности и овладевает столь же универсальными механизмами, способами реализации их в де­ятельности для достижения жизненно важного результата. Потреб­ности рождают способы деятельности, которые, будучи приведен­ными в движение, дают материальный или духовный продукт и одновременно способствуют совершенствованию человеческой ин­дивидуальности. Виды деятельности, с помощью которых человек удовлетворяет потребности и получает возможность овладеть спо­собами саморазвития, группируются следующим образом.

Одним из ведущих видов деятельности является трудовая. Ее освоение требует от детей овладения азами знаний о характере труда, умениями и навыками осуществления простейших операций. Без этой элементарной трудовой грамоты ребенок не может вклю­чаться в труд, развивать связанные с трудовой деятельностью задатки, способности, сущностные силы. Элементарные трудовые знания, умения и навыки представляют собой одну из универсаль­ных основ развития сущностных сил ребенка.

На каждом историческом этапе общественного развития харак­тер и содержание элементарных трудовых умений изменяется. Неизменной остается основа готовности к труду: знания о совре­менном производстве, владение умениями и навыками обращения с простейшими орудиями труда, и, наконец, развитая способность к творчеству в процессе трудовой деятельности.

Другим важнейшим видом человеческой деятельности, возник­шим и развившимся в процессе труда, является интеллектуально-речевая, активная познавательная деятельность и речевое обще­ние. Ребенок, живя в обществе, развивает свои умственные силы, овладевает устной речью в ходе повседневного общения. Но это мышление и владение речью при отсутствии специального обуче­ния могут остаться на примитивном уровне.

Чтобы стать полноценным членом общества, оказаться способ­ным участвовать в производстве, постигать человеческие отноше­ния, богатства культуры, ребенку необходимо овладеть азами зна­ний о приемах умственной деятельности, речевой культуре, уме­ниями и навыками анализа, обобщения, грамотной устной и пись-

менной речью. Элементарная культура мышления и речевая гра­мота являются тем универсальным механизмом деятельности, бла­годаря которому дети приводят в движение такие сущностные силы, как психические процессы активного восприятия, воображе­ния, мышления, речевой аппарат.

Интеллектуально-речевая грамота так же, как и трудовая, яв­ляется одной из универсальных основ развития сущностных сил человека. Содержание и характер основ интеллектуально-речевых умений и навыков подвержены историческому изменению. Педа­гогические же требования к овладению интеллектуально-речевой грамотностью остаются постоянными: знание азбуки, грамматики и лексики, а также элементарных приемов умственных действий;

овладение навыками культуры устной и письменной речи; развитие способности к творческому мышлению, решению разнообразных задач, к творческой импровизации с помощью слова (решение математических и физических задач, написание писем, сочинений, стихов, анализ жизненных ситуаций, произнесение речей, активное участие в беседах, различные виды самостоятельных обобщений).

Стержневым видом человеческой деятельности является также поведение в обществе. В ходе жизни и воспитания ребенок овла­девает социальными формами, умениями и навыками поведения. Он усваивает элементарные основы регулирования человеческих отношений простыми нормами нравственности и права.

Овладение морально-правовыми знаниями обеспечивает приве­дение в движение таких важнейших сущностных сил, как мо­рально-волевая и действенно-практическая сферы, общественные мотивы и стимулы поведения. Сложнейший процесс овладения ребенком морально-правовой грамотой является также одной из универсальных основ развития сущностных сил человека. Сущно­стью и содержанием нравственно-правовой грамотности являются:

знание простых норм нравственности и права; прочное владение социальными формами и навыками культурного поведения; спо­собность к постоянному выбору нравственного поведения, ответст­венности, исполнению долга, дисциплинированность.

Все большее значение для всестороннего, гармоничного разви­тия сущностных сил человека приобретает в современных условиях развитие зрительного анализатора, зрительного восприятия, визу­альной грамотности, способности видеть, анализировать и пони­мать зрительный образ. Потребность человека в образно-зритель­ных впечатлениях, развитие экранных средств, усвоение информа­ции с помощью зрительных образов — все это требует умения ориентироваться в зрительных образах, критически относиться к зрительной информации, тщательно отбирать и использовать ее. Благодаря визуальной грамотности ребенок сможет одновременно развивать зрительные анализаторы, восприятие, воображение, мыш­ление и другие, в том числе эмоциональные, психические процессы.

Визуальная грамота как одна из универсальных основ разви­тия сущностных сил человека включает в себя: знание содержа­тельных образов природы, общества, искусства; умения и навыки

воспроизведения и анализа образа на основе знаний; творческую импровизацию, воплощение идей в изобразительных технических или художественных образах.

Большое развивающее значение для детей приобрела музы­кально-звуковая деятельность и соответствующая ей музыкально-звуковая грамотность. Реально существует потребность человече­ского сознания, чувства, нервной системы в гармоническом звуке, стремление слушать природу, желание выразить себя в звуке, разобраться в звуковом хаосе и дать ему соответствующую оценку. Все это требует от человека элементарной музыкально-звуковой культуры, умения наслаждаться музыкой, оградить себя от зву­кового (в том числе и музыкального) хаоса и вместе с тем развить слуховой аппарат, привести в движение с его помощью свое мыш­ление, чувства, воображение.

Музыкально-звуковая грамота как одна из универсальных ос­нов развития сущностных сил детей включает в себя: знания о звуках природы, музыке и нотах; умение музыкального самовыра­жения с помощью элементарных инструментов и голосового ап­парата; музыкальную импровизацию.

Важным механизмом всестороннего и гармоничного саморазвития детской личности является физкультурно-гигиеническая деятель­ность. Духовное богатство в человеке, его духовная мощь основыва­ется на здоровом и гармонично развитом организме. Это особенно важно, потому что доля физического и ручного труда в современном производстве сокращается, возрастают интеллектуальные нагрузки и перегрузки, увеличивается опасность гиподинамии.

Тело человека, которому от природы предназначено движение, попадает в условия минимального двигательного проявления. Физ­культурно-гигиеническая деятельность, вооружая ребенка способа­ми приведения в движение органов и анатомо-физиологических систем, обеспечивает его здоровье и анатомо-физиологическую ос­нову нормального овладения всеми другими основами жизнедея­тельности. Физкультурно-гигиеническая деятельность является для ребенка одной из универсальных основ развития природных физи­ческих сил, обеспечения здоровья, освоения и других механизмов саморазвития. Она включает: знания о гигиене и элементарной физической культуре; общефизкультурные умения и навыки, твор­ческое мышление в решении спортивно-игровых задач.

Педагогический эффект гармонического развития личности до­стигается тогда, когда приведены в движение все основные виды деятельности, происходит творческое усвоение всех основных эле­ментарных грамот. Ребенок овладевает грамотой того или иного вида деятельности как механизмом своего всестороннего, гармо­ничного развития в том случае, если научится творческому исполь­зованию приобретенных знаний и навыков.

В целях воспитания всесторонне и гармонично развитого чело­века ни в одном виде деятельности нельзя останавливаться на уровне простого усвоения знаний и навыков. Необходимо обяза­тельно доводить дело до творческого их использования. Творческое

проявление детей во всех видах деятельности — убедительное сви­детельство осуществления процесса подлинно всестороннего и гар­моничного развития личности. Творчество в различных видах дея­тельности взаимодополняется и обогащается, способствует форми­рованию подлинно творческой личности. Овладение подрастающим человеком всеми видами элементарной грамотности позволяет ему свободно усваивать знания, формировать на этой базе новые уме­ния и навыки в любой области человеческого производства и культуры, приводить в движение все сущностные силы, быть внут­ренне готовым к любой деятельности.

Таким образом, сущность стратегической цели воспитания в целом состоит в гармоничном развитии всех сущностных физиче­ских и духовных сил, способностей, дарований детской личности, в обеспечении оптимальной приложимости этих сил в условиях обновляющегося общества, в формировании ее внутренней интел­лектуально-нравственной свободы.

Идеал и стратегические цели воспитания позволяют на более конкретном уровне развернуть тактические педагогические цели и задачи. Они представляют собой систему конкретных целевых на­правлений педагогической деятельности, организация и эффектив­ная реализация которых обеспечит практическое достижение оп­тимального результата в гармоничном развитии сущностных сил детской личности. Тактические цели и задачи реализуются в вос­питательно-образовательной концепции, в содержании, организа­ции, формах и методах воспитания и обучения. Современная жизнь •выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основолагающих направлений их реа­лизации. Назовем наиболее существенные из них:

— задачи умственного воспитания предполагают усвоение деть­ми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способ­ность активного самостоятельного мышления и творчества в об­щественной и производственной деятельности;

— задачи эмоционального воспитания, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отно­шения к искусству и действительности, что является психолого-пе­дагогической основой гуманитаризации и гуманизации образова­ния и воспитания;

— задачи нравственного воспитания, ориентированного на ус­воение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нрав­ственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

— задачи физического воспитания, направленного на укрепле­ние и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизнедеятельности и духовного бытия;

— задачи трудового и политехнического воспитания, реально включающего детей в процессы материального производства, в освоение современной техники и технологий;

— задачи индивидуально-личностного воспитания, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обуче­ния и воспитания, всей внешкольной деятельности детей;

— задачи духовно-ценностного воспитания в духе общечелове­ческих идеалов и нового политического мышления;

— задачи гражданско-правового воспитания,.ответственного за формирование у детей патриотического и интернационального со­знания, правовых знаний, прочных привычек и навыков правового поведения;

— задачи экологического воспитания, развивающего у школь­ников сознание уникальности и единства планеты, приоритетности ее экологической целостности над любыми экономическими и поли­тическими проблемами, формирующего личную нравственно-пра­вовую ответственность за экологическую чистоту природы;

— задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, в том числе накопленной и сохраненной церковью, противостоящего раз­рушительному напору массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит ре­ально и эффективно решать стратегические задачи, осуществлять всестороннее развитие личности.

В системе целеполагания советской педагогики долгое время замалчивались и игнорировались конкретные цели воспитания де­тей в отдельных регионах страны, обусловленные потребностями и особенностями национального бытия, регионально-национального возрождения. Национальная культура является общечеловеческим достоянием и богатством. Она есть яркая форма проявления в искусстве, традициях, обычаях сущности народа — его таланта, организации общественной жизни, труда и быта. Осуществление воспитательных идеалов, достижение общих стратегических и кон­кретных тактических целей невозможно без решения таких задач регионально-национального уровня, как возрождение и развитие родного языка; защита культурно-этнических особенностей и на­циональных духовных ценностей; сохранение своеобразия жизнен­ного уклада и демографической структуры, а также родной при­роды.

Актуальной задачей является также воспитание подрастающего поколения, способного принимать участие в создании националь­ных общественных, образовательных, культурных, религиозных ор­ганизаций. Воспитание в гуманном, демократическом обществе утверждается как общечеловеческая культура, в единстве с близ­кой для каждого человека национальной культурой и формами организации общественного бытия.

В тесной органической связи со всей системой общественной жизни и социального воспитательного целеполагания зарождается и вызревает жизненная цель — перспектива самого ребенка как объекта и субъекта воспитания. Задача педагогики заключается в том, чтобы глубоко познать, изучить индивидуальные цели и

жизненные перспективы ребенка, интегрировать их в систему вос­питательного целеполагания и организации жизни. Эффективность достижения социально-значимых целей зависит от того, насколько активно используются личные стимулы ребенка, приводящие в движение внутренние силы, индивидуальные способности, дарова­ния, таланты. Важно, чтобы педагогические цели и внутренние побуждения ребенка согласовывались, взаимодействовали друг с другом, гармонически сочетались, способствуя самоутверждению и наиболее полной самореализации человека.

С самого начала жизни ребенок стремится к удовлетворению потребностей, ощущая их как смутные влечения, желания, неосоз­нанные стимулы и побуждения. Но в дошкольном и младшем школьном детстве, являясь субъектом жизни и воспитания, он еще не становится сознательным носителем субъективной цели, на­правляющей его мысли и поведение, помогающей осознанию себя в системе общественной жизни. Превращению детей в полноцен­ный субъект воспитания, возрастанию их активности в творчестве собственной личности способствует внутреннее самоопределение, самоосознание и целеустремленность. В этом случае процесс вос­питания для ребят становится процессом самореализации, посте­пенного слияния общественно необходимых целей и внутренних побуждений. Поэтому педагогу важно сосредоточиться на создании условий, содействующих, способствующих ребенку в трудном деле самосознания, понимания самого себя, в познании своих желаний, интересов, возможностей, наклонностей, определяющих личную на­правленность. В нем будет зреть сознание своего предназначения, возможности достижения жизненных целей, наиболее полной са­мореализации только через внутреннее саморазвитие, самосозна­тельное упражнение своих способностей. В этом заключается один из важнейших законов целеполагания в воспитании, предотвра­щающий подавление личности, приведение всех детей к общему знаменателю, серому однообразию и покорности. Нередко случа­ется, что ребенок на уроке, занятии не слушает, делает что-то свое, не то, что все и не как все. Невежественный воспитатель любыми средствами стремится заставить его вернуться к выпол­нению общего задания, делает все, чтобы преломить его упрям­ство, принудить отказаться от работы, которая нравится, увлекает, хорошо получается, помогает выявить и проявить себя, осущест­вить свои цели. Между тем для реализации цели индивидуально-личностного воспитания, развития детского интеллектуального творчества ребенку необходимо предоставить свободу. Только с ее помощью он сможет понять и узнать себя и соотнести свои человеческие возможности с реальными условиями жизни. Воспи­танник становится самостимулируемым субъектом жизни и воспи­тания — носителем цели и мечты. Он осознает свои способности, обретает веру в себя, развивает в себе целеустремленность, твер­дую волю и трудолюбие.

Таким образом, педагогическое целеполагание представляет со­бой целостную систему определяющих основные направления пе-

дагогической деятельности ориентиров. Она включает в себя об­щечеловеческие идеалы и тактические задачи развития человече­ской личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности. Эта система целей охватывает и определяет всю организацию учебно-воспитательного процесса: его содержа­ние, характер формы и методов, направленность самовоспитания детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Мышление человека есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реаль­ную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности. На этом основывается отношение человека к миру, познание, присвое­ние, преобразование'действительности. В зависимости от того, ка­кую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется Сформируется в определенный тип.

Педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объективно-субъективных воспитательных взаимоотно­шений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияю­щих на развитие и становление личности, ее постепенный и скач­кообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагоги­ческое мышление формируется как профессиональная мыслитель­ная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анали­зировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую прак­тику, создавать педагогические теории и концепции, делать мето­дические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.

Логику и содержание мышления, запаздывающего с осмысле­нием, анализом и оценками действительности, отстающего от реа­льной диалектики развития и изменения жизни, необходимо перио­дически переосмысливать, приводить в соответствие с логикой и содержанием движения вещей, явлений, отношений, событий, си­туаций. Когда система устаревшего привычного мышления с его стереотипами установок, выводов, оценок, представлений, понятий взрывается и преобразуется, приводится в соответствие с логикой изменившейся жизни, возникает новая система установок, понятий, подходов, идей, теорий, концепций, т. е. образуется новое мыш­ление.

Новое педагогическое мышление возникает как результат про­тиворечия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятель­ствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв твор­ческой, новаторской мысли сквозь заграждения сложившихся око­стенелых схем и шаблонов, революционный процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм,

сковывающих воспитательные отношения и педагогическую дея­тельность. Одновременно новое педагогическое мышление раскре­пощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок изменившихся воспита­тельных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий. Развитие педагогической науки, возникновение и обоснование тео­ретических концепций, открытие новых методических систем и тех­нологических процессов способствуют постоянному обновлению пе­дагогического мышления — главного условия совершенствования школьной практики.

Сегодня в педагогике существует ряд догм, шаблонов, импера­тивов, гипнотизирующих, пленяющих сознание теоретиков и прак­тиков, сдерживающих прогресс самой науки, сковывающих воспи­тательскую деятельность учителей и воспитателей. Назовем хотя бы некоторые из них:

— толкование сущности человека исключительно как совокуп­ности общественных отношений, игнорирование сущностного про­явления природных факторов;

— абсолютизация приоритета коллектива над личностью, от­рицание жизненной диалектики: личность — коллектив — личность;

— утверждение полного превосходства педагогического руко­водства над спонтанным развитием детской личности, недооценка категории взаимодействия;

— объявление урока основной, а на практике — и единствен­ной формой обучения, противодействие использованию системы форм как более эффективного целостного подхода к изучению комплекса учебных тем, разделов, укрупненных единиц познания;

— поверхностное понимание сущности всестороннего развития личности как пяти видов воспитательной работы вместо идеи ин­тенсивного становления всех сущностных сил индивида;

— вычленение деятельностного подхода из процесса целостного развития личности в деятельности, общении и отношениях, ги­пертрофия его значения для развития человека;

— функциональный подход к воспитательной работе, расчле­нение целостного воспитания на части, вопреки очевидной истине:

личность воспитывается в системе жизненных отношений целостно;

— представление о методах воспитания и обучения лишь как о способах воздействия и организации учебной работы, неисполь­зование их потенциала как средств взаимодействия, отношений, переходящих в умения и навыки самовоспитания и самообучения.

Деловые, товарищеские, дружеские отношения между взрослы­ми и детьми, детей между собой сложны и неоднозначны. Они закономерны, рациональны, логичны, но одновременно и стихийны, подвижны, изменчивы, непредсказуемы, бессознательны, иррацио­нальны. Это естественно, поскольку действия и поступки ребят стимулируются не только социально ценными мотивами, но и не­осознанными, случайными немотивированными побуждениями, сти­хийными обстоятельствами, биологическими потребностями. По-

этому педагогическое мышление, чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его по­мощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действитель­ность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоре­тических позиций. Это требует использования в педагогическом мышлении разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-ло­гическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций тре­буют диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивость, отрицания старого новым. Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания грамотного реагирования, адекватного дейст­вия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способ­ность не только дискурсивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддер­жать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного вза­имодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, про­являющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ори­ентировку в отношениях.

Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактиче­ского, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять реше­ние, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, проти­воречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.

Научное педагогическое мышление функционирует на основе законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвиже­ния, обусловленного внешними обстоятельствами и спонтанными стимулами жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность необходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, а ис­ходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возможность достоверно установить:

был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сде­лать педагогически грамотный анализ поведения, дать ему обос­нованную оценку и правильно отреагировать.

Педагогические отношения, поведение детей необходимо рас­сматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с окружаю-

щей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отношений, непосред­ственной среды обитания, а также принимая во внимание его целостную личность и индивидуальность.

В педагогическом, как и в жизненном взаимодействии дети выступают не только как объекты воспитания, но и творчески действующие субъекты, по-своему отражающие, осмысливающие и преобразующие собственную жизнь. Поэтому педагогу необхо­димо быть готовым к любой неожиданности, неординарности в детском мышлении и поведении. Подлинное педагогическое мыш­ление Поможет ему преодолевать шаблоны, допускать новый, све­жий взгляд на вещи, анализировать противоречия и находить пути их разрешения.

Противоречия научно-педагогического мышления бывают под­линными и мнимыми. Педагогическое мышление, помогающее сни­мать противоречия педагогической действительности, образуется в результате адекватного отражения в сознании противоречивого состояния воспитательных отношений. Например, существует противоречие между непрерывным увеличением объема познава­тельной информации и ограниченностью возможностей различных возрастных групп ее усвоения в учебном процессе. Научное отражение этого противоречия в педагогическом мышлении стано­вится источником творческих поисков форм, методов. Возникшие на основе противоречия идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки, кодирования в опорных схемах помогают решить противоречие в сознании и постепенно снять его на практике, реально усовершенствовать процесс обучения. Еще один тип под­линного противоречия действительности и педагогического мышле­ния заключается в противостоянии и столкновений изменившихся, новых обстоятельств учебно-воспитательной практики и ус­таревших, тормозящих движение вперед педагогических представ­лений, идей, концепций. В этой ситуации существует только два выхода: замкнуться в рамках привычных шаблонных действий или, вооружившись идеями прогрессивного творческого мышления, ос­мыслить и преобразовать педагогическую действительность. Так, унификация содержания среднего образования пришла в проти­воречие с давно назревшей необходимостью развития индивиду­альных способностей и дарований детей с помощью дифферен­цированного и индивидуализированного обучения.

Суть мнимых противоречий педагогического мышления заклю­чается в противопоставлении реальной практике иллюзорных, хи­мерических, фантастических, субъективных идей и теорий, игнори­рующих объективные тенденции воспитания и обучения. Замкнутое в себе мышление, оторванное от требований реальной жизни, спо­собно лишь тормозить развитие идей общественного воспитания и обучения. Например, обоснование устарелости политехнического обучения и соединения с производительным трудом на основе

современного промышленного и сельскохозяйственного производ­ства, как, якобы, не соответствующего современным тенденциям развития среднего образования, дает реальные негативные ре­зультаты, снижая качество воспитания и предпрофессиональной подготовки школьников.

В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, по­степенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах про­является в закономерном развитии ребенка, накапливающего, на­ращивающего количественный материал, обусловливающий каче­ственное развитие органических и психических структур; в систем­ном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении социально-психологических перспектив раз­вития детского воспитательного коллектива. Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается.

Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению характера протекания и содержания физиологических и психологических процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изжив­ших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Об­новленное качество организма и личности требует обновления пе­дагогической организации и содержания жизни. Качественный ска­чок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства — в отрочество, из отрочества — в юность. Происходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации жизни к сложным со­циальным, общественно-политическим, духовно-нравственным вза­имодействиям. Отражение диалектики развития воспитательных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспита­телю предусматривать направленность движения жизненных вос­питательных тенденций и управлять ими.

Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не толь­ко логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, буду­чи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представ­лений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, многогранность, гибкость педагогического мышле­ния позволяет легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогиче­ской логики и реальной позиции особенно актуально в повседнев­ных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, 'закоснелость его представлений о школьниках приводит к стереотипной неизменяемой оценке поведения и дея-

тельности ребенка, независимо от его реальных позитивных или негативных изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному.

Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и пара­метров научно-педагогического мышления:

— способность анализировать воспитательные явления и фак­ты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости;

— способность прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;

— способность соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;

— способность использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

— способность осуществлять в единстве анализ и синтез пе­дагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуж­дения;

— способность в педагогической теории и практике восходить от абстрактного (идеи) к конкретному — педагогической ситуации и мысленно двигаться в обратном направлении;

— способность отказываться (отрицать) от сложившихся шаб­лонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия;

— способность использовать теорию и новые идеи в практи­ческом, творческом поиске;

— способность эффективно применять логику фактов и убеди­тельную аргументацию в диалоге с детьми;

— способность проявлять мыслительную гибкость и оператив­ность;

— способность соотносить тактические и стратегические дей­ствия.

Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мысли­тельные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключе­ния. Педагогу важно учиться не отвергать с порога трудно объ­яснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, про­верять истинность оценок и выводов практикой и коллективным

обсуждением.

Педагогическое мышление характеризуется целостным вос­приятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и опосредованиях, глубинных и органичных взаимозависи­мостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаружива­ется сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесто­ронний объективный анализ в генезисе и конкретно-историческом развитии. Для этого важны такие способы и приемы мыслительной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выводов, их

 

корректировка и уточнение, критика сложившихся стереотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от неоправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых.

Практическое применение педагогического мышления харак­теризуется ритмичным движением мысли от частного педагогиче­ского факта к обобщению и обратно: от абстрактного, общего теоретического представления к детальному анализу с его по­мощью конкретной реальной ситуации. Особенность педагогическо­го мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и процессов, но и как реальное движение мысли в совместном ди­алоге с коллегами и детьми.

Итак, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможны педагогически грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогиче­ского процесса.

Задания и вопросы:

1. Дайте определение педагогической деятельности и расскажите о ее взаимоот­ношениях с воспитанием, обучением, другими общественными явлениями.

2. Из каких основных компонентов складывается структура педагогической дея­тельности и каковы ее функции?

3. Что такое цель педагогической деятельности и чем обосновывается ее необхо­димость?

4. Что такое сущностные силы личности и благодаря чему происходит их развитие?

5. В чем сущность и особенности педагогического мышления?

Литература для самостоятельной работы:

1. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко.—М., 1988.

2. С к а т к и н М. Н. Школа и всестороннее развитие детей.— М., 1980.

Лекция IV РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ