Потребности и становление сознания детей различных возрастных групп

Формирование разумных потребностей у детей может быть на­учно понято лишь в рамках возрастного подхода. Каждый воз­растной период детской жизни можно рассматривать как свое­образное и полноценное проявление жизненных сил. Детство и

юность не только и не просто фазы становления взрослости, но и полноценные циклы осуществления жизни детской индивидуально­сти, личности. Такой подход требует на каждом этапе полнокров­ного включения ребенка во все основные, доступные ему виды деятельности: умственную, трудовую, игровую, общественно полез­ную, художественную, физкультурную. При этом важно, чтобы любая деятельность детей несла на себе печать творчества. Ребе­нок не столько готовится жить в будущем, сколько является че­ловеком, живущим в настоящем полнокровной жизнью. Это явля­ется главным и основным условием формирования полноценной личности, воспитания ее здоровых разумных потребностей.

Рассмотрим более подробно особенности формирования потреб­ностей детей в различные возрастные периоды их жизни. Наиболее важным и значительным для развития потребностей является до­школьный возраст. Главным объектом педагогического внимания здесь является область образования привычек, эмоционального реагирования, фиксации в психических состояниях удовлетворен­ности или неудовлетворенности, потребностей, формирования при­вычных способов удовлетворения потребностей. Это область, ре­гулирующая поведение, стимулирующая деятельность ребенка, развивающая его сознание.

Естественные силы ребенка приводятся в движение неосознан­ными потребностями. Зрение как психофизиологическая деятель­ность развивается в процессе восприятия, образных представле­ний, воображения. Слух—за счет различия звуков. Осязание— за счет тактильных ощущений. Обоняние — в результате различе­ния запахов. Включение сущностных сил в деятельность приводит в движение духовные силы формирующегося человека, способст­вует образованию в мозгу, нервной системе новых нервно-физио­логических структур. Вместе с развитием основ психической жиз­недеятельности происходит формирование тесно связанных с эмо­циональной сферой духовно-нравственных начал. Нужда в чем-то переживается маленьким ребенком как ощущение возбужденного, тревожащего чувства. Удовлетворение нужды успокаивает, заме­няет состояние раздражения чувством и состоянием успокоенно­сти, удовлетворения. Одновременно рождается и закрепляется чув­ство благодарности другому человеку, способствовавшему удовлет­ворению нужды. Ребенок улыбается, радуется, получает удоволь­ствие. В нем рождается и закрепляется чувство добра, доброты на эмоциональном уровне. Он научается радоваться и тому, что сам делает добро другому человеку. На этой основе возникает, развивается, формируется одно из самых возвышенных чувств — любовь. Так в чувственной сфере ребенка закладываются психо­логические основы его будущей нравственности. Если же в раннем детстве материальные и духовные потребности ребенка не удов­летворяются, в нем возникает чувство обделенности, обиды и зло­сти на людей. Потакание капризам, балование маленьких детей неизбежно развивает у них стремление удовлетворять себя любы­ми путями, даже за счет интересов и благополучия других.

Потребности и способы их удовлетворения, эмоционально-пси­хические состояния формируют в нервной системе детей условные рефлексы, поведенческие реакции, стереотипы, шаблоны поведе­ния. Дошкольное детство считается важнейшим в формировании человека потому, что именно в это короткое время в результате развития и становления потребностей, стимулов, механизмов по­ведения ребенок накапливает значительно больше личностно зна­чимого опыта, чем за все последующие периоды. Потребности рождают интересы, стремления, влечение к творческому само­выражению. Развиваясь на прочном фундаменте потребностной и эмоциональной сфер, сознание ребенка постепенно превращается в духовную сущностную силу, дающую ему возможность посиль­ного участия в управлении своими влечениями, желаниями, ин­тересами, страстями.

Специфика организации жизни дошкольника определяется не­обходимостью воздействия на потребностно-эмоциональную сферу с привлечением практического мышления ребенка для решения доступных жизненных задач. Основными способами, обеспечиваю­щими полноценную жизнь детей на этом этапе, являются: твердый режим, увлечение, привлечение, развлечение, отвлечение, переклю­чение с элементами простейших форм требования. Такие способы, облеченные в игровую форму, обеспечивают ребенку возможность эффективного формирования разумных потребностей, привычек по­ведения, развития на их основе сознательности.

Младший школьник отличается от дошкольника большей со­знательностью. Однако формирование его потребностной сферы не имеет резких отличий от становления этой сферы дошкольника. Возможности развития личности младшего школьника резко воз­растают в связи с поступлением в школу. У него сформировались основные психофизиологические структуры и механизмы осущест­вления элементарной жизнедеятельности. Он обращает свое вни­мание на окружающий его яркий, красочный, бесконечно разно­образный внешний мир. И в этом возрасте необходимо обеспечить ребенку полнокровную жизнь, создать условия для развертывания всех сил и разумных потребностей.

Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном воз­расте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия — стремления к утверждению себя в предметной среде и незнании ее — у ребенка возникает ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, много­образные познавательные стремления и интересы. Накопление представлений является для младшего школьника не только ду­ховным обогащением. Состояние собирательства фактов, ощуще­ния себя в предметном мире есть нормальное условие полноцен­ности его жизни. Богатство фактов в сознании ребенка, приведение их в систему обеспечивают первоначальный уровень мировоззре­ния, эмпирического представления о мире. Одновременно, в ре­зультате удовлетворения познавательной потребности, накопления

представлений и образов, в психике ребенка осуществляется гро­мадная работа по осмыслению фактов, их сравнению и сопостав­лению, созданию на их основе представлений и образов. Активная работа психики развивает мышление ребенка и готовит почву для возникновения новых духовных потребностей.

Сознание младшего школьника еще не становится самостоя­тельным регулятором поведения и деятельности, развития духов­ных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации жизни, выборе полез­ной и разумной деятельности. Ребенок осознает возникающие у него интересы и становится способным сосредоточивать на них свое активное внимание и волевые усилия. Это позволяет, развивая в нем ведущие духовно-познавательные потребности, продолжая формирование привычек и эмоциональной сферы, в большей мере опираться на сознание самого ребенка. Детское сознание во всем его комплексе, являясь опорой педагогического воздействия, про­должает оставаться, как и в дошкольном возрасте, предметом и результатом воспитания.

Качественно новый период в жизни детей начинается в под­ростковом возрасте. Его сложность состоит в том, что ребенок начинает осознавать себя как личность и индивидуальность. Глав­ной, ведущей потребностью этого возраста является духовно-нрав­ственная потребность в самосознании, в осмыслении своего места среди других людей. Подросток уже накопил некоторые знания о жизни, о людях, о себе и теперь хочет понять себя в сравнении с другими людьми. На этой почве возникает и основное противо­речие, являющееся движущей силой его развития, стимулирующей поведение, определяющей направление интересов и деятельности. Дело в том, что подросток видит в людях привлекающие его высокие нравственные качества, ему нравятся их поступки и по­ведение. Вместе с тем он не находит этих качеств, свойств лично­сти у себя. Это вызывает в его душе сложные переживания неу­довлетворенности собой, порою и комплекс неполноценности. Скрывая свою психологическую неуверенность, испытывая жгучее желание быть не хуже, даже лучше других, подросток подражает всему, что кажется ему достойным и способным помочь утвер­диться среди сверстников, возвыситься в собственных глазах. Этим во многом определяется характер его интересов, материальных и духовных потребностей, способов их удовлетворения. От того, что именно кажется подростку возвышенным, романтическим, краси­вым, зависит направленность его деятельности и поведения. Его не следут порицать и осуждать за увлечения модой в одежде, в стереотипах группового поведения, в музыке, в нравственных и эстетических предпочтениях. Он опасается уронить свой престиж в среде товарищей. Его поведение—не только подражание, но и сознательный выбор, духовная потребность.Он хочет выбирать и выбирает, что престижно, что укрепляет положение в коллективе, делает самостоятельным и значительным в собственных глазах. Именно этим, а не якобы дурными свойствами натуры, нередко

объясняется возникновение у подростков тяги к социально-индиф­ферентным неформальным объединениям, курению, употреблению наркотических, токсичных средств, спиртного, а также к «балдежу», к бездумному времяпрепровождению, увлечению «физиологи­ческой» рок-музыкой.

Получаемые в учебно-воспитательном процессе знания для под­ростка имеют значение важного средства понимания себя и своих взаимоотношений с окружающим миром. Подросток делает обоб­щения, с их помощью объясняет факты жизни, поведения ок­ружающих и свое собственное. Это обеспечивает быстрый рост сознания, самосознания, его сознательности. Он одновременно ис­пытывает потребность в общении с более опытным и знающим взрослым человеком, авторитетным педагогом и в самостоятель­ном сознательном регулировании собственного поведения и дея­тельности. Осознание разрыва между идеалом и собственным не­совершенством рождает сильную духовную потребность самосо­вершенствования, самовоспитания. Ребенок осознает необходимость волевого самопринуждения ради достижения идеала и жизненных целей.

В этот возрастной период особое внимание следует уделять обучению детей самоорганизации с опорой на их сознательность. Растущего человека нельзя воспитать личностью, постоянно опе­кать его, не предоставляя возможности для ответственных само­стоятельных выборов, решения и доведения дела до положитель­ного результата. Основные способы взаимодействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать вместе с ними поступки и происходящие события, предоставлять им возможность самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю, управлению своим поведением. Такие взаимоотно­шения определят их положительные духовные потребности, подго­товят к новому, завершающему периоду становления личности в детском возрасте, периоду юности.

Формирование личности в юношеском возрасте зависит от того, насколько развиты к этому периоду сущностные силы человека — умение думать, воображать, решать жизненные задачи, видеть, слышать, переносить физические нагрузки, предпринимать трудо­вые усилия, владеть орудиями деятельности, испытывать разно­образные эмоциональные состояния и волевые напряжения. Круг духовных потребностей в юношеском возрасте сильно расширяется. Духовная жизнь характеризуется все более глубокой потребностью нравственного и эстетического переживания. Юноши и девушки определяют для себя нравственные принципы и испытывают ду­ховную потребность в согласовании с ними своего практического поведения. Их ведущая потребность заключается в настойчивом стремлении найти, определить свое место в жизни, в реальных общественных отношениях. Психологически она проявляется как неодолимое желание творческого общественно полезного проявле­ния своей личности и индивидуальности. Эта потребность оказы­вает действенное влияние на формирование всех других, духовных

и материальных потребностей. Среди них потребность в труде, в знаниях и творческом самовыражении, в общении, в другом чело­веке, в дружбе и любви; в нравственном совершенствовании, фи­зическом и эстетическом развитии.

Основное противоречие развития человека в юношеском воз­расте заключается в несоответствии представлений юношей и де­вушек о самих себе, их притязаний возможностям реализовать на практике свои идеальные стремления. Разрешению этого проти­воречия способствует всемерное приближение ребят к жизни, осо­бенно путем соединения их обучения и воспитания с производи­тельным трудом. Тесная связь с жизнью позволяет старшим школьникам узнать свои действительные возможности и скоррек­тировать идеальные представления.

Юноши и девушки рассматривают знания как реальное сред­ство достижения жизненных планов и стремлений. Потребность в знаниях опосредуется необходимостью определения своего места в жизни. Необходимость применения знаний в производительном труде и общественной деятельности развивает у старшеклассников способность конкретно-исторического подхода к оценке событий и явлений реального мира, диалектического мышления. Юноши и девушки способны к самосовершенствованию, но и к тому, чтобы брать собственное воспитание в свои руки. Духовная потребность юного человека в самосовершенствовании проявляется как состо­яние души, как настойчивое желание, стремление к идеалу, сти­мулирующее практическую деятельность, приводящее в состояние напряжения волю и активного действия весь организм. На этой основе возрастает самостоятельность старшеклассников. Воспита­ние и самовоспитание для юношей и девушек сливаются в орга­ническое единство, когда педагогические условия отвечают их ве­дущей потребности определения места в жизни, когда возникает обстановка реальной, настоящей ответственности, долга, дисцип­лины. В этих условиях они стремятся к социальному творчеству, проявляют сознательность и обогащают себя социально-ценными переживаниями, чувствами, привычками, способами регулирова­ния поведения. Настоящая общественная жизнь и ответственность со всеми вытекающими из этого требованиями — главный путь формирования разумных потребностей, многообразных интересов, социально-ценных мотивов в старшем школьном возрасте. Этим обеспечивается нормальный, полноценный жизненный цикл юного человека, обеспечивающий полноценное развертывание сущност­ных сил.

Таким образом, формирование разумных потребностей, инте­ресов, мотивов, взглядов детей в различные возрастные периоды осуществляется в тесном взаимодействии привычного поведения, эмоций, сознания. Каждый период детской жизни представляет собой целостный цикл полноценной жизни, обеспечивающий раз­вертывание сущностных сил. В каждом возрастном периоде у детей обнаруживается ведущая потребность и соответствующее ей противоречие. Разрешение противоречий и удовлетворение веду-

щей потребности способствуют развитию многообразия потребно­стей, интересов, подготовке к полноценной жизнедеятельности в следующем возрастном цикле.

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Одаренность, талант, гениальность проявляются в личности как яркие индивидуально-неповторимые творческие, интеллектуаль­ные, эмоциональные, физические способности в той или иной об­ласти человеческой деятельности. Различия в степени, качестве и направленности одаренности человека предопределены природой, генетическим фондом. Каждый нормальный ребенок одарен всеми человеческими сущностными силами и возможностью в необходи­мых и достаточных социальных условиях развивать их в себе. У детей сущностные силы развиваются, как правило, равномерно, совокупно, гармонично. Какая из сущностных сил, будь то интел­лект, чувства, воля, руки и ноги, зрение и слух, абстрактное или конкретно-образное мышление, может наиболее мощно и ярко проявиться зависит от социального и педагогического фона, на ко­тором происходит общее развитие детской личности. При бла­гоприятных обстоятельствах каждый ребенок может проявить себя как одаренное существо. Феноменальные же, экстраординарные способности, яркая одаренность, талант, основываются на особой организации мозга, предрасположенности к теоретическому или художественному мышлению; особой связи глаза, образного мышления и двигательных навыков руки; специфическом взаи­модействии слуха, воображения, мышц глотки, груди и легких;

чувствительной и остро реагирующей нервной системе; взаимо­связи конституции организма и органов координации движения тела. Подобные редкие явления ранней одаренности заслужива­ют особого внимания. Однако они не должны отвлекать психо­логов и педагогов от проблемы одаренности каждого нормаль­ного ребенка. Чем больше создается возможностей для творче­ского самопроявления всем детям, тем больше шансов обнару­жения и выращивания в общей массе одаренных, редких, ярких и сильных разнообразных талантов. Поэтому (задача педагогику состоит в том, чтобы, опираясь на идею всеобщей генетической одаренности детей, создать методику работы не только с ярко заявляющими о себе талантами, но и обеспечивать поле дея­тельности для творческого самопроявления и самовыражения всем детям. В здоровой социальной среде индивиды эффективно взаимодействуют в труде, культуре, общественных отношениях, благодаря разноодаренности, взаимодополняют, взаиморазвива-ют и взаимовозвышают друг друга. Одни в большей степени одарены интеллектуально, другие—эмоционально, физически, двигательно, третьи — в нравственно-волевом, организационном, художественном, социально-милосердном отношениях. Творчес­кие, ярко одаренные индивиды, вовлекая в круг своего общения идущих рядом, пробуждают в них творческие способности, де-

лают социальную среду нравственно и интеллектуально чище, бла­гоприятнее для развития человека.

Одаренность по своей сущности явление целостное и много­стороннее. Она имеет анатомо-физиологическое основание, опреде­ленную организацию и строение мозга, всех его функциональных систем. В возникновении и развитии одаренности существенную роль играют нервно-психические образования, определяющие воз­можности ребенка к особенному, оригинальному восприятию мира, к воспитуемости и обучаемости, к осмыслению и творчеству, са­мовыражению и самоутверждению. В структуре одаренности важ­ное место занимает эмоционально-волевой и действенно-практиче­ский компоненты. Они стимулируют деятельность ребенка по практическому применению способностей и творческих сил. Та­лантливость обусловлена индивидуально-личностными, нравствен­но-эстетическими характеристиками человека. Идейность, убеж­денность, принципиальность, интеллектуально-нравственная раско­ванность и свобода, упорство, упрямство, способность стоять на своем, внутренняя самодисциплина, гражданская сознательная дисциплина — все это непременно внутренние условия развития способностей, дарования, таланта. Даровитость личности обуслов­лена субъективно-объективными факторами, которые либо способ­ствуют развитию таланта, либо сдерживают и угнетают проявле­ние способностей в детях. Развитию одаренности ребенка способ­ствует как наличие здоровой генетической основы, так и условий социального педагогического и психологического характера. Ода­ренность возникает и пробивает себе дорогу либо как спонтанное самопроявление своеобразно сложившихся биологических структур мозга и организма, требующих для своего развития соответству­ющей практической деятельности, либо как нервно-психические и физические новообразования, возникающие в процессе воспитания и обучения как ответ организма на требования среды, а также специфической физической, общественной, интеллектуальной, ху­дожественной деятельности, в которую вовлекаются дети. И в том, и в другом случае развитие одаренности ребенка требует условий, обеспечивающих опробование и применение духовных и физических способностей. Особое значение имеет система продуктивной, твор­ческой деятельности, создающая возможность для эксперименти­рования, дающая право на собственное мнение и ошибку. Она организуется в формах детской самодеятельности, суть которой не сводится только к спонтанности, стихийности детского самопрояв­ления и самоутверждения. Самодеятельность эффективна, когда представляет собой органический сплав внутренне обусловленных влечений и побуждений, потребностей и стимулов с социально содержательной деятельностью. Ее осуществление детьми, обеспе­ченное консультационной помощью взрослых, психологически бла­гоприятной обстановкой и необходимыми социально-материальны­ми условиями, должно быть самостоятельным. В то же время всякая одаренность, постепенно выводимая на уровень творчески-профессиональной деятельности, не может успешно формироваться

в изоляции от мастера, вне педагогического руководства. Органи­зованное введение в мастерство не только не подавляет творчески развивающуюся личность, но, напротив, поддерживает в ребенке веру в свои силы, в возможность достижения успеха, стимулирует здоровое самолюбие и честолюбие. Вместе с тем ребенку, желаю­щему преуспеть в развитии своего дарования, необходимо готовить себя к упорному труду. Жизнь и человеческая природа таковы, что успех и расцвет способностей приходит только к тем, кто готов к преодолению внешних и внутренних препятствий и трудностей. Дефицит талантов объясняется не оскудением человеческой при­роды, а отсутствием сильных натур, способных проявить мужество, упорство, настойчивость, жесткую самодисциплину в самообразо­вании и самовоспитании, в критическом переосмыслении обще­признанных догм, стереотипов, «незыблемых истин», в отстаивании нового.

Самостановление одаренной натуры, творчески мыслящей лич­ности обусловлено также нравственно-психологической установкой, диктующей искать себе поддержку не столько в других людях и благоприятных внешних обстоятельствах, но прежде всего в себе самом, своем внутреннем духовном мире, исполненном верой в себя и свое призвание. Внутреннему духовному самоутверждению способствует сам процесс творчества, полностью поглощающий творящего, дающий ему высшее нравственно-эстетическое удовлет­ворение и наслаждение, возмещающий все издержки сурового от­ношения к самому себе. В результате талантливый ребенок ста­новится привержен внутренним духовным ценностям, помогающим выдержать внешние невзгоды, подстерегающие талантливого чело­века повсюду.

Наряду со стимулирующими есть факторы, препятствующие, сдерживающие развитие одаренности в детях. Среди них не только отсутствие социально-материальной базы, поля проявления много­образной талантливой деятельности детей, их творчества, но и формализованные, автоматизированные и механизированные сис­темы обучения. Отрабатывая навыки исполнительства, подража­тельства, репродуктивной деятельности, послушания, внешней дис­циплины, добиваясь успеха в дрессуре, они в зародыше подавляют человеческую «самость», духовность, одаренность, талант, являю­щийся на свет божий во всей неповторимости как результат ор­ганического единства самоорганизации и творческой интеллекту­альной свободы. Заорганизованностью, зашоренностью методик обучения и воспитания объясняется неуспеваемость и плохое по­ведение на уроках одаренных детей. В нем внешнее инстинктивное проявление протеста гибнущего таланта. Бездарность, отсутствие у ребенка интереса к самому себе—естественное следствие за­числения его в массу «неспособных», «бездарных» «хулиганов» и «дураков», в группу социально и психологически отверженных.

Развитие детской одаренности сдерживает и закабаленность значительной части детей духовно нищей, бездуховной массовой культурой, манипулирующей их чувствами и сознанием, превра-

щающей их в пассивные объекты агрессивного воздействия. Нега­тивно сказывается отсутствие психотерапевтической и психологи­ческой помощи школьникам в преодолении комплексов неполно­ценности, агрессивности, сексуальности, в развитии стремления сублимировать внутреннюю энергию в полезное творческое са­мопроявление.

Центральным в проблеме одаренности является вопрос о ее типах, силе и полноте проявления, а также об основных критериях талантливости. Типы одаренности детей весьма разнообразны. В целях определения, выявления типов одаренности необходимо тесное сочетание общеразвивающих и специальных упражнений. Существует несколько типов интеллектуальной одаренности. Ра­ционально-мыслительный тип проявляется в наклонности ребенка к понятийно-отвлеченному, абстрактному мышлению, к различного рода теоретическим обобщениям. Такая способность преимущест­венно необходима ученым, политикам, экономистам, общественным деятелям — всем, чья профессия требует умения обобщать, опери­ровать символами, делать обоснованный, взвешенный выбор в мно­гообразных научных, хозяйственных, политических ситуациях и принимать ответственные решения. Абстрактному рациональному способу освоения реального мира противостоит образно-художест­венный мыслительный тип. Его отличительная черта — мышление образами, способность оперировать образно-зрительными, образно-слуховыми представлениями, создавать в воображении новые об­разные обобщения, конструкции, модели, комбинации из элементов звука, зрительного и словесного материала. Образное мышление широко используется в художественно-творческих, дизайнерских, конструкторских профессиях, позволяет эффективно выбирать оп­тимальные варианты для новых технико-технологических и худо­жественно-промышленных решений, создавать оригинальные про­изведения искусства. Встречается и смешанный, рационально-об­разный тип одаренности, позволяющий ученому использовать во­ображение в научных открытиях и создавать художественные произведения, а художнику, писателю, композитору — ярко про­являть себя в качестве мыслителей: философов, историков, поли­тиков, ученых, религиозных деятелей. Одаренность проявляется и в повышенной эмоциональной чувствительности одного человека к биополю другого. На этой основе развивается экстрасенсная способность отдельных индивидов активного воздействия на физи­ческие и духовно-психологические состояния людей. Такая ода­ренность чрезвычайно важна для врача; особенно психотерапев­та, актера, режиссера, общественного деятеля, работающего с массами.

Разнообразны типы одаренности в физической организации, нередко сочетающиеся с теми или иными типами интеллектуаль­ной одаренности. Среди них такие типы, как двигательно-физиче-ский, нервно-пластический, интеллектуально-физический. Физиче­ская одаренность важна для каждого человека, но совершенно необходима для исполнения рабочих, крестьянских, космических,

воинских профессий, а также для танцовщиков, актеров, физкуль­турников и спортсменов.

Одаренность различных направлений и типов как качественное новообразование в человеке проявляется в результате разнооб­разных комбинаций всех сущностных сил. Развитию ее в ребенке способствует информация о возрастных проявлениях талантливо­сти, степени, силе и форме ее выражения. Направленность неко­торых способностей ребенка может проявляться ярко уже в ран­нем, дошкольном возрасте. Одаренность в двигательно-физической сфере, придающая телу особую пластичность, открывающая пер­спективу занятий балетом и спортом, подлежит развитию, едва завершится первоначальный этап становления организма. Раннее проявление талантливости обнаруживается в области теоретико-интеллектуального и художественного творчества. Включение в активную деятельность соответствующих сущностных сил дошколь­ников (слуха, зрения, осязания, психических процессов, нервной системы, дыхания)—решающее условие приобретения ими специ­альных навыков, успеха в достижении в будущем мастерства.

Вместе с тем у многих ребят может и не быть яркого прояв­ления способностей в раннем возрасте. Их увлечения изменчивы и неустойчивы, они достигают средней успешности как в учебе, так и в свободно избранных занятиях. Однако это не значит, что такие дети вообще бездарны. Одни из них еще не нашли себя в повседневных обыденных делах, не попадали в ситуацию, наиболее благоприятную для проявления своих индивидальных способно­стей. Процесс созревания сущностных сил других несколько за­медлен, требует значительных временных затрат и большей рабо­тоспособности в избранном направлении деятельности. У таких ребят, с виду середнячков, в более поздние возрастные периоды случается бурное проявление дотоле скрытой, внутренне форми­ровавшейся одаренности, своеобразного сплава сущностных сил, обретающих, наконец, сферу и форму проявления. Спонтанный взрыв способностей может направить интересы и деятельность ребенка в самом неожиданном направлении: в изобретательство, художественное или научное творчество, в область организации общественной человеческой деятельности. Наконец, одаренность ребенка может не обнаружиться очень долго, либо остаться нерас­крытой вовсе. Чаще всего это зависит от того, что в среде обитания школьник так и не находит себя, не сталкивается с деятельностью, которая бы разбудила в нем дремлющие творческие силы, привела их в движение и образовала талантливую личность. Подросток, живущий на селе, в глубинке, увлекающийся техникой, не имеет возможности освоить более совершенные машины, чем трактор или автомобиль. А школьник в городе, испытывающий любовь к жи­вотным, интересующийся проблемами экологии, ограничен обще­нием лишь с домашними животными, рыбками в аквариуме, пти­цами в клетке. Очевидно, что решающим условием проявления массовой одаренности детей является широта всеобщего среднего образования и разнообразие возможностей практической творче-

ской деятельности. Закон случайного спонтанного проявления раз­нообразных человеческих способностей подтверждается тем чаще, чем более широки и многообразны возможности практического приложения детьми своих творческих сущностных сил. Одновре­менно в этом случае уменьшается элемент случайности в станов­лении ребенка способным человеком.

Наблюдения за способными детьми показывают, что между их одаренностью и успешностью в учебе нет жесткой и однозначной положительной зависимости. Больше того, как убеждает повсед­невная практика, высокую успешность по всем общеобразователь­ным предметам проявляют, как правило, учащиеся средних, ярко не обозначившихся способностей. Необходимость одинаково рав­нозначного напряжения душевных сил для успешного освоения всех учебных предметов, рассредоточение духовных и физических сил приглушает, сдерживает, обескровливает, притормаживает процесс развития дарования в каком-либо одном направлении. Вот почему, включая школьников в процесс освоения различных обще­образовательных наук, ремесел, видов трудовой деятельности, со­всем не обязательно требовать от них уравнительного распреде­ления сил и одинаковой успешности по всем дисциплинам. Вместе с тем существует прямая и жесткая зависимость между опреде­лившейся одаренностью и детской активностью, проявлением це­ленаправленного интереса, увлеченности, трудолюбия.

Внутренне-психологические и физиологические критерии ода­ренности характеризуются развитостью, своеобразием протекания и проявления всех психических и нервно-физиологических процес­сов. Глубина, ясность, неординарность теоретического или образ­ного мышления; свобода речевого самовыражения; богатство твор­ческого воображения; прочность и оперативность логической, зри­тельной, слуховой, эмоциональной, сенсорно-двигательной памяти;

быстрота реакции, гибкость нервной и физической организации тела; интеллектуальная раскрепощенность, умение подвергать со­мнению и критическому осмыслению устоявшиеся представления, стереотипы, догмы. Все эти особенности психики ярко обнаружи­ваются у детей в процессе повседневной учебной и внеурочной деятельности, в условиях свободы творческого самопроявления, необходимой и достаточной материальной базы.

В качестве внешнего психологического критерия формирую­щихся способностей и творческого потенциала детской личности может быть принята внутренняя материально-духовная пульси­рующая сила индивида, спонтанно проявляющаяся как интерес, любознательность, увлеченность, желание, настойчивое стремле­ние, духовно-органическая потребность к творчеству в том или ином виде деятельности. Такое свободное влечение, спонтанное проявление комплекса способностей может оказываться за пре­делами организованной учебной или даже клубной работы. Ода­ренный ребенок, пассивный в школе, находит себе приют в до­машней мастерской, лаборатории, занимается изобретательством, выпиливанием, рисованием, рукоделием, вышиванием.

Нравственно-эстетические мерила одаренности выражаются в формирующихся чертах характера, личностных качествах, духовных стремлениях и идеалах. Подростки, юноши и девушки с развитыми способностями, как правило, знают, чего хотят и кем предполагают стать. Им свойственна преданность избранному делу, настойчи­вость, упорство и воля в достижении цели. Они приносят в жертву мелкие удовольствия чувству долга и ответственности, проявляют веру в успех дела, выдержку и дисциплину. Они способны терпеть неудобства, притеснения и даже страдания ради своего увлечения, готовы к борьбе, отстаиванию своего права на творчество. Талант­ливые дети самолюбивы, прямы, честолюбивы, честны, ценят ода­ренность в других людях, лишены зависти, подлых намерений и чувств, считают ниже своего достоинства принимать участие в интригах. Они наделены эстетическим видением мира, усматривают красоту человека в его труде, ярком и самобытном творческом самовыражении.

Деятельностно-практические критерии одаренности конкретно выражаются в результатах детского творчества. Чем выше качество произведения, изделия, тем более сформировавшимися являются способности, очевиднее талантливость ребенка. Это оригинальность сочинения, логичность решения задач, глубина понимания проблем, практическая значимость технического творчества, эстетичность ху­дожественной самодеятельности, добротность материальных про­дуктов труда, четкость организаторской деятельности, высокий уро­вень достижений в спорте, мастерство в изобразительном или ис­полнительском искусстве.

Направленность, сила и глубина одаренности ребенка измеря­ются наиболее точно и четко в случае комплексного применения всех критериев и одновременной оценки всех показателей. Самый высокий уровень одаренности фиксируется тогда, когда способность к творчеству, обнаруживаясь в конкретной деятельности, сопровож­дается увлеченностью, твердой волей в стремлении к цели, органич­но соединена с простыми нормами человеческой красоты и нравствен­ности в поведении, характеризуется успешностью и высоким каче­ством результатов труда. Проявление способным ребенком безво­лия, лени, отсутствия эстетического чутья — яркое свидетельство дремотного состояния, недостаточной зрелости и одаренности. Толь­ко воспитатель способен помочь такому школьнику взять себя в руки, вырабатывать в себе качества и черты характера, без которых никакая природная талантливость реализоваться и состояться не может. Воспитание одаренности в детях есть одновременно воспи­тание их цельной личности.

Критерии детской одаренности эффективно используются лишь в условиях разрешенности общих проблем организации педагоги­ческой работы по развитию творческих способностей школьников.

Творческая работа детей педагогически эффективна тогда, когда целесообразна с точки зрения ее полезной ценности, обществен­ной значимости. Прямая цель творчества, способная вдохновить и стимулировать активную деятельность ребенка, состоит в самоут-

.69

верждении путем создания материальных и духовных ценностей. Косвенная, собственно педагогическая цель заключается в том, чтобы в процессе целесообразной полезной деятельности детей развить их сущностные силы: интеллект, зрение, слух, чувства, руки, пальцы, нервную систему, умения и навыки, способность приобретать и использовать знания. Эти цели достигаются, когда в организации детской жизни и труда широко применяются мето­ды творческого характера. Среди них — игры с использованием детской импровизации, выдумки; собственные задачи и практичес­кие упражнения; деловые письма, дневники, сочинения, стихи, рас­сказы, песни, рецензии, критические статьи; анализ современных общественно-политических событий, исторических фактов, произ­ведений искусства и данных науки; участие в спектаклях; актив­ность в творческой, экономической, производственной, организа­торской деятельности, в исследовательской работе. Важно также поощрение в творчестве детей самостояния: отстаивания ими своей позиции, оригинального видения мира, неординарного авторского проекта, на первый взгляд, абсурдного подхода к проблеме, проявления самостоятельной мысли, подвижничества. Необходимо также поддержание в детском творческом коллективе атмосферы честной, открытой критики в сочетании с доброжелательностью и взаимопомощью.

Детские таланты обнаруживаются и раскрываются в обстанов­ке, когда творчество пронизывает всю жизнь школьников. В орга­низации жизни, воспитания и обучения учащихся поток их твор­ческой деятельности должен постепенно нарастать и завоевывать все большее жизненное пространство и время. Элементы творче­ства должны присутствовать при изучении любого предмета, едва ли не на каждом уроке. Пусть совсем ненадолго, но все учащиеся попадают в ситуации необходимости проявления самостоятельно­сти, своего нестандартного мышления. На следующей ступени творческого развития каждый школьник получает возможность выбора предмета по интересу и осуществляет его творческое ос­воение. Серьезным подспорьем развития творческих способностей становится индивидуализация — выбор для каждого ученика оп­тимальных форм и средств обучения. Наибольшие возможности творческого совершенствования всех школьников обеспечиваются широчайшей сферой внеклассной, внешкольной работы, участием в многообразных общественных организациях и неформальных объединениях, в том числе по месту жительства. Это исследова­тельские технические центры и центры эстетического воспитания, дома и дворцы пионеров и школьников, общества охраны природы и любителей книги, друзей животных, изучения и сохранения на­циональной культуры, отряды поддержки социальных, культурных, спортивных общественных инициатив. Общеобразовательные и дифференцированные учебные занятия, система внешкольных го­сударственных и общественных учреждений позволяют вовлечь буквально всех школьников в процесс саморазвития способностей и дарований.

Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обосно­ванного воспитания и обучения отдельных юных талантов. Это вызвано, обусловлено и оправдано проявлением у части совсем еще маленьких детей интересов, склонностей, а также природных психических, психофизиологических и физических данных, требую­щих для своего развития ранней специализации и включения в специфическую деятельность. Ряд профессий в области науки, языка, искусства требует специфической тренировки и развития психики, мышления, приобретения умений и навыков еще в до­школьном возрасте. Возникновение и умножение школ для особо одаренных обусловлено еще и острой потребностью общества в кадрах особо сложных, тонких, дефицитных профессий. В ответ на нее возникают и развиваются физико-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные, художественно-про­мысловые, музыкальные, физкультурно-спортивные, актерские, а теперь и педагогические специальные классы и школы.

Таким образом, проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необходи­мость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создания талантливого человеческого сообщества, обеспечивающе­го материальное благополучие, богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфиче­ского воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества.

Задания и вопросы:

1. Выделите принципиальные научные положения о сущности человека и факторах, определяющих его становление как личности и индивидуальности.

2. Какие параметры положены в основу современной периодизации детства и в чем суть самой периодизации?

3. Какова роль формирующихся потребностей, интересов, мотивов деятельности детей в становлении их личности?

4. В ходе педагогической практики постарайтесь путем наблюдений, с помощью бесед выявить круг интересов, потребностей детей.'

5. В чем сущность детской одаренности и каковы пути ее развития?

Литература для самостоятельной работы:

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.—М., 1968.

2. Б л о н с к и и П. П. Избр. пед. и псих. соч.: в 2-х т.—М., 1979.—Т. 2.— С. 5—188.

3. Д а в ы д о в В. В. Проблемы развивающего обучения.—М., 1986.—С. 55—83.

4. К о н И. С. Психология юношеского возраста.— М., 1979.

5. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми т.— М., 1983.— Т. 3.

6.Сухомлинский В. А. Рождение гражданина.—М., 1971.

7. Я к о б с о н П. М. Эмоциональная жизнь школьника.—М., 1966.

Лекция V

ПЕДАГОГИКА КАК ОБЩЕСТВЕННАЯ НАУКА. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ