Глава 7. Сократ. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов. Феноменологическое описание и психологическая модель полноценного сократического диалога 3 страница

«Представления не заключают в себе все качества какого-либо объекта, являются набором качеств, изменяющихся смотря по случаю» (Рибо).

«Представления образуют огромную апперцептивную массу элементов бессознательной психики. Каждое новое представление находится под давлением этой массы и удерживается благодаря ей. Незнакомое

149

вводится в ум посредством знакомого, прежние представления в значительной степени определяют новые» (Гербарт).

В представлениях сочетаются два элемента. Это внешний элемент — ощущения — и другой, идущий изнутри, придающий полученному ощущению образы, остатки былого опыта» (Рибо).

3. Представления не точная копия воспринятого ещё и потому, «что непременно включают в себя аффекты» (Рибо), имеют эмоциональную окраску отрицательной или положительной модальности.

«Человек пристрастен в своих представлениях» (Гербарт).

4. Представления развиваются от простого к сложному, от единичного к общему. Представления по степени обобщённости занимают промежуточное положение между чувственными восприятиями и понятиями.

«Отдельные элементы сознания — ощущения — похожи на удар метронома, а более или менее сложный такт — является представлением» (Вундт).

«Представления движутся от простого к сложному. В соответствии с законом ассоциации, простые представления соединяются в более обширные по объёму, возникают представления всё более возрастающей сложности» (Вундт).

«Представления почти всегда обобщённый образ. Образы, произведенные аналогичными предметами, смешиваются, стираются от столкновения между собой, как тела от трения» (Рибо).

«Восприятия индивидуальны, представления поначалу сходны с ними. Постепенно образы теряют индивидуальные признаки, представления схематизируются и становятся переходными к понятиям» (Рибо).

«Умственный прогресс начинается с чувственных восприятий, движется в направлении образования представлений. Получая разнообразные ощущения из окружающей среды, сопоставляя их, сравнивая новые ощущения со старыми, человек творит представления» (Джеймс Селли — английский психолог-ассоцианист, автор книги «Педагогическая психология»).

«Эволюция конкретных представлений заключается в том, что конкретные представления на основании общих наглядно представленных и ярко выраженных черт объединяются в единый родовой образ» (Селли).

5. Представления делятся на единичные (конкретные) и общие.

«Представления, относящиеся к отдельным предметам, называются конкретными. Представления, являющиеся образами группы однородных предметов, называются родовыми представлениями. Промежуточным звеном между конкретными и родовыми представлениями являются простейшие мнимо-общие представления. Мнимо-общие представления

150

соответствуют узким, конкретным группам предметов, между которыми имеется бросающееся в глаза сходство» (Селли).

6. В генетическом аспекте мышление в плане представлений предшествует абстрактному мышлению, подготавливает и сопровождает его

«Абстрактному понятию предшествует ряд образов. Самое отвлечённое, далёкое от непосредственного созерцания мышление шаг за шагом развивалось из мышления созерцательного» (Вундт).

Теперь обратим внимание на описание представлений детей 6—10-летнего возраста. Характеристика детских представлений, данная в конце XIX — начале XX в., поясняет, дополняет и конкретизирует общее понимание феномена представлений, сложившееся в период становления психологии.

1. Представления, субъективные образы более «реальны» для ребёнка, нежели объективный мир. Ребёнку «трудно даётся различение субъективного — образов памяти, фантазий и объективного, вещного мира» (Роберт Гаупп — немецкий психолог и философ, автор книги «Психология ребёнка»).

Ребёнок «с большей убедительностью воспринимает призрак, созданный им самим, то есть образы, посещающие его мозг, а не вещество, их возбуждающее» (Рибо).

«Представления ребёнка не соответствуют действительности. Они создаются на основе фантастического с интеза, который следует понимать как синтез совокупных субъективных представлений, а не синтез отдельных вещей» (Эрнест Мейман — психолог, педагог, ученик В. Вундта).

«Представления ребёнка большей частью служат чувствам и устремлениям самого ребёнка» (Гаупп).

«В представлениях ребёнка кажущееся и реальность различаются слабо» (Гаупп).

2. Представления 6—7-летних детей «индивидуальны и конкретны, наглядны и не ясны, не определены» (Гаупп).

3. Своеобразная «избирательность» представлений человека (представления не точная копия воспринятого) прекрасно прослеживается на примере детских представлений, в них в первую очередь запечатлевается всё «движущееся», яркое, интересное.

«В представлениях ребёнка оживают исключительно, или ярче других, только интересные части» (Рибо).

«Наиболее сильное впечатление оставляют динамические изменения, физическое движение. Все представления детей включают в себя движущиеся элементы» (Рибо).

4. Ещё задолго до Ж. Пиаже психологи-ассоцианисты подметили «анимизм» детских представлений.

151

«Создавая представления, ребёнок часто прибегает к олицетворению, стремится предположить во всём жизнь, желание, волю, действие сообразно с целями» (Рибо).

«Ещё одной важной чертой детских представлений является их антропоморфичность, дети одушевляют весь мир» (Гаупп).

5. Дети склонны связывать, соединять различные представления «без остаточных на то оснований», кроме того, детские представления слабо дифференцированы. Возможно, именно это свойство детского мышления Ж. Пиаже позднее обозначит как «синкретизм».

«Дети умеют сделать всё что угодно из всего что угодно» (Эти слова Гете приводит в своей книге «Психология ребёнка» Роберт Гаупп).

«Большую роль в появлении представлений ребёнка играет мышление по аналогии, причём по частичному, случайному сходству; опираясь на единственное качество сравниваемых атрибутов, ребёнок соединяет ранее полученные образы и фрагменты воспринимаемой реальности» (Рибо).

«До 10—12 лет объект представляется ребёнку как недифференцированное целое и так получает своё название» (Мейман).

6. За словом ребёнка 6—7 лет, как правило, стоит конкретное представление. Психологи-ассоцианисты первыми указали на «номинальный реализм» детского мышления.

«Название какого-либо предмета является именем именно этого конкретного предмета, за этим именем стоит образ конкретного предмета» (Мейман).

«Слова связаны у детей с индивидуальным и конкретным представлением» (Гаупп).

7. Представления могут существовать и вне связи со словом, «ибо познание ребёнка богаче, чем возможность словесно выражаться». С другой стороны, «даже знание детьми слов не гарантирует необходимо наличие соответствующих этим словам представлений». «Существует целый пласт представлений, которые уже возникли, а соответствующих им названий ещё нет». «Но ясные представления появляются у детей только вследствие всё более свободного владения родным языком» (Гаупп).

8. Освоение понятийного мышления невозможно без овладения логическими операциями, в первую очередь — абстрагированием и синтезом. Нижняя граница возникновения понятий — 12 лет.

«Родовые общие представления, или, по-другому, классифицирующие понятия, возникают, когда ребёнок становится способным выделять различные свойства, входящие в состав вещей, и только сравнивая вещи в отношении этих свойств, в возрасте 12 лет ребёнок приходит к общим представлениям» (Селли).

152

8.2. Зарубежные психологи — современники
Л. С. Выготского о представлениях, актуальном уровне
развития представлений, связи представлений
со словами в процессе мышления

Продолжим изучение проблемы представлений в интерпретации автора персоналогической концепции личности — В. Штерна, выдающегося французского психолога — А. Валлона, американского психолога, исследователя когнитивных процессов — Дж. Брунера.

Вильям Штерн (1871—1938) — немецкий психолог, автор персоналогической концепции личности, предвестник современной гуманистической, экзистенциальной психологии, основатель дифференциальной психологии.

По Штерну, в представлениях человека присутствуют «объективные и аффективные моменты». За представлением человека «психологически угадывается связь одного с другим», связь впечатлений, получаемых при воздействии того или иного фрагмента объективной реальности, с субъективным образом — результатом избирательного, активного психического отражения воспринятого фрагмента реальности.

Штерн определял представления детей 6—8 лет как «конгломерат впечатлений, в котором смешиваются объективные и аффективные моменты опыта ребёнка», указывал, что образ, возникающий при взаимодействии ребёнка с внешним миром, «не аналитический и понятийный, но всегда общий и личный». Поскольку ребёнок ещё «не владеет анализом и синтезом, не умеет выделять случайное и существенное в вещах и явлениях, его представление есть лишь целое, в коем слиты объективное и субъективное, эту слитность одновременно переживает ребёнок».

Ещё одно ценное наблюдение. Штерн обратил внимание на отсутствие «динамизма» в представлениях детей, на то, что «вплоть до подросткового возраста представления ребёнка принимают и сохраняют схематическую неподвижность». Такая «схематическая неподвижность» представлений ребёнка ежесекундно сталкивается с «движущейся», беспрестанно видоизменяющейся объективной реальностью. Ребёнок решает этот конфликт просто — «при переходе от одной ситуации к другой его представления полностью трансформируются». Прежние «схемы» спокойно сдаются в утиль, вместо того, чтобы совершенствовать их, на скорую руку строятся новые, соответствующие текущему моменту. Возникает парадокс — при всей своей «схематической статичности» детские представления «чрезвычайно ситуативны». Даже 7—8-летний ребёнок зачастую попадает впросак, «его представления об одном и том же объекте (ситуации) при разных ракурсах их рассмотрения (с разных точек

153

зрения) — это для ребёнка несколько несовпадающих представлений». Здесь явно прослеживается указание на один из «феноменов Пиаже», хотя знаменитого швейцарского психолога Штерн не упоминает. Впрочем у Пиаже я тоже не встретил упоминания об идеях Штерна. Что ж идеи, по М. М. Бахтину, диалогичны, рассредоточены между субъектами, интерсубъектны).

Анри Валлон (1879—1962) — выдающийся французский психолог и педагог. Наибольшую известность приобрели его исследования о связи действий с познанием, описанные в книге «От действий к мысли», выведшей в свет в 1942 г.

Однако нас, по вполне объяснимым причинам (такова специфика предмета нашего научного поиска — спонтанных понятий, спонтанных мировоззренческих представлений), интересуют взгляды Валлона на представления, их связи со словами, функции в мышлении человека. Не будем долго останавливаться на уже сформулированных характеристиках представлений. Отметим лишь, что Валлон вполне разделял мнение об «избирательности» и «активности» человеческого отражения действительности. Представления, по Валлону, «не пассивное воспроизведение внешнего во внутреннем», «не простой слепок окружающего», но «продукт активного воссоздания действительности» — «актуализации объекта в сознании, в совокупности присущих объекту и доступных восприятию субъекта признаков». Анри Валлон сформулировал и озвучил несколько положений, почти дословно повторяющих «прописные истины» советской психологии. Не случайно Валлон был так популярен в СССР, считался «прогрессивным учёным и общественным деятелем». К сожалению, я не могу однозначно утверждать, кому принадлежит авторство некоторых важных теоретических позиций. Валлон, насколько мне известно, не употреблял сам термин «спонтанное понятие», но, читая сначала Валлона, затем, перечитывая Выготского, трудно удержаться от вывода — в вопросе о представлениях они единомышленники.

Судите сами. Валлон о функциях представлений — «представления превращают отсутствующие в непосредственном восприятии предметы в присутствующие в уме». Представления необходимы, «чтобы мыслить о предметах, устанавливать между предметами; предметами и человеком новые отношения». При помощи представлений ребёнок «описывает», «классифицирует», «объясняет» реальность. Представления опосредствуют и даже «формируют» (!) поведение ребёнка.

Но особая близость с Выготским, шире — деятельностной парадигмой советской психологии — становится очевидной, когда убеждаешься — Валлон изучает представления не сами по себе, не как «вещь в себе», а в контексте «становления символической функции мышления», «развития

154

языка», общения, взаимодействия индивидов, «в процессе выполнения общей деятельности».

Символ — нечто обозначающее, находящееся с обозначаемым в отношениях изоморфизма (подобия). Символ — нечто материальное или идеальное, «изображающее» (символизирующее) что-то другое, «указывающее» на что-то другое, замещающее это что-то. «Стоящий» красный или «идущий» на светофоре зелёный человечек — это и есть символ.

Валлон дал великолепное в своей лаконичности и чёткости определение символической функции как «способности находить в объекте его представление, а в его представлении — знак». Итак, объект, не полностью, а какими-то чертами, признаками «символизирован», представлен в нашей субъектности. Если объект, как говорят сейчас, адекватно представлен, замещён в нашем сознании культурными, общезначимыми, объективно важнейшими признаками и назван соответствующим термином, то в представлении нами, по Валлону, «найден знак».

В этом смысле символы, которыми оперирует маленький ребёнок из-за их предельной конкретности ещё не полноценные представления, «но уже играют роль представлений, являются предпосылкой к овладению знаками, прежде всего, языком». Как только эта предпосылка, хотя бы в самой незначительной степени, начинает сбываться-реализовываться, как только символ перестаёт быть исключительно атрибутом «мира вещей», как только он соединяется со словом, так тут же, как по мановению волшебной палочки, превращается в подлинное, полновесное представление. В представлениях сращиваются:

• слово и образ;

• восприятие и мышление «про себя», «в уме»;

• вещное и идеальное;

• самобытно-уникальное и культурно стандартизированное.

По меткому выражению Валлона, «представления стремятся к языку, лучше всего приспособленному и систематизированному орудию мысли», «используют символическую функцию языка». «В представлении чувственный образ необходимо должен получить название», соединиться со словом. Только обозначенные словами образы «фиксируются сознанием», и «только благодаря языку представления развёртывают свои связи». Язык отвечает представлениям взаимностью — «представление само является неким уровнем языка». Как всё созвучно учению Выготского о «речевом мышлении», «единстве речи и мышления».

Что касается оценки степени развитости представлений детей накануне школьного обучения, Валлон во многом солидаризируется со Штерном. Детские представления, по Валлону, — «косны и неадекватны». Ребёнок не способен «приноравливать собственные представления

155

к разнообразию аспектов, принимаемых объектами», поэтому старший дошкольник нередко «противопоставляет то, что он знает, тому, что он видит», действует по принципу «не верь глазам своим», игнорирует факты и доводы, идущие вразрез с его утопическими представлениями.

Особый акцент Валлон делает на «наглядности» детских представлений, считая, что даже младший школьник «соединяет в представлении почти исключительно предметы своего непосредственного опыта — наглядные образы и впечатления».

Джером Брунер — американский психолог, исследователь когнитивных процессов от наглядного восприятия до понятийного мышления, в своих работах стремился показать активный, творческий характер познания.

О представлениях вообще. «Образы, представления своего рода промежуточное, опосредствующее звено между внешним миром и сознанием субъекта». И в этом качестве «представления обладают определёнными свойствами, являясь не точными, а избирательными аналогами того, что они замещают». Пока «общие места», хорошо известные нам рассуждения. Но как точно они применены к анализу мышления старших дошкольников и младших школьников, экстраполированы на сферу собственно детских представлений.

Во-первых, представления и образы Брунер расценивает как «главное орудие «думания» ребёнка». Думая, ребенок 6—7 лет «сравнивает и объединяет представления», «...мысленно манипулирует ими». То есть Брунер в некоторой степени повторяет или предвосхищает гипотезу Выготского о спонтанных понятиях как основном «материале мышления» ребёнка.

Во-вторых, продолжая перечисление точек соприкосновения позиций Выготского и Брунера, — «по мере овладения языком может происходить как подавление привычки применять образы в процессе мышления, так и приспособление образов и представлений к решению сложных проблем». В этих сентенциях перекличка с Выготским видна в отсутствии у Брунера уничижительного отношения к образному мышлению, бренности американского учёного в потенциальной силе «думания» посредством образов и представлений.

В-третьих, Брунер вскрывает, говоря его словами, «механизм» возникновения и эволюции представлений ребёнка. «Представления ребёнка есть результат группировки предметов по принципу смежности или преобладающего перцептивного свойства».

В-четвёртых, логически продолжая предыдущий тезис, ссылаясь на многочисленные наблюдения, Брунер делает вывод, признаваемый как аксиома всеми серьёзными психологами и в наше время — вывод о наглядности детских представлений. Дети «фиксируют внимание на внешней видимости вещей», на «всём, что бросается в глаза», «основывают

156

свои представления о мире на признаках, доступных непосредственному усмотрению».

В-пятых, Брунер констатирует: мышление в представлениях и образах — необходимая предпосылка и условие словесного мышления. Для словесного, понятийного «думания» ребёнок должен «длительно упражняться в символическом представлении непосредственного опыта».

В-шестых, Брунер утверждает, что именно в 6—7 лет дети обретают замечательную способность — обращать собственные представления в «словесные картинки», «переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию».

Наконец, последнее — типичным для ранних представлений детей Брунер считал «ориентацию на чувственно воспринимаемый единичный признак». Это положение нашло блестящее подтверждение в серии экспериментов ученика и соратника Л. С. Выготского — Александра Романовича Лурии.

8.3. Современное понимание термина
«представление» в отечественной психологии

Современное понимание термина «представление», в целом, сложилось к середине XX в. Вместе с тем конкретизация, уточнение, перенос, встраивание фундаментальных идей первой половины XX в. в новые теоретические контексты активно продолжается до сих пор. На мой взгляд, наиболее интересными в этом смысле являются работы Э. В. Ильенкова, Б. М. Теплова, Л. Ю. Тихомирова, А. В. Басова, А. А. Гостева, Е. Л. Агаевой, А. В. Брушлинского, Л. М. Гуровой, Ю. Б. Гиппенрейтер, Р. С. Немова, Е. Л. Пороцкой, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской, П. А. Рудика, Е. А. Климова, Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обуховой, А. В. Петровского.

В настоящее время оригинальная концепция роли образно-эмпирического мышления в познании действительности, восходящая к теоретическим воззрениям (объективный идеализм) Платона, Гегеля, В. В. Зеньковского, А. Ф. Лосева, Г. И. Челпанова, создаётся в рамках социально-генетической психологии (В. В. Рубцов).

Итак, нам известно около 40 определений содержания понятия «представление». Обобщая их, дадим собственное.

Представления — это субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта.

157

В целом, подобное данному нами определение представлений, как мы уже отмечали, сложилось уже в первой половине XX в. (С. Л. Рубинштейн). Сейчас оно стало классическим для отечественной психологии, хрестоматийным, повторяется во всех авторитетных психологических словарях, вышедших в СССР и России.

Классифицируя представления, большинство отечественных психологов выделяют представления памяти и воображения. Представления памяти — воспроизведённые памятью образы воспринятых ранее предметов и явлений. Представления воображения возникают в результате «переструктурирования представлений памяти» (П. А. Рудик), «новых комбинаций имеющихся представлений памяти» (Е. А. Климов). Представления памяти и воображения «отличаются по целевой установке», первые выполняют функцию «репродуцирования образов воспринятых ранее объектов», вторые — «новые образы, создающиеся на этапе познания, когда высока неопределённость ситуации» (А. В. Петровский). Представления памяти различают по видам доминирующих в них анализаторов (зрительные, слуховые, осязательные и т. д.) и по содержанию (музыкальные, математические, технические и т. д.).

Степень обобщённости в представлениях памяти и воображения может быть разной, в связи с этим традиционно различают единичные (конкретные) и общие представления. Единичное представление — образ конкретного предмета, вполне определённого объекта, факта, явления. Общее представление — образ ряда сходных предметов и объективных отношений, лишённый индивидуальных черт. Конкретные представления более «ярки» в своей наглядности. Общие представления — «менее полное знание» (О. М. Дьяченко) об объекте, но эта «неполнота» одновременно является важным преимуществом общих представлений, поскольку она ориентирует человека на более важные признаки объекта. Таким образом, в общих представлениях проявляется не только обобщающая, но и абстрагирующая функция сознания.

Генетически представления занимают промежуточное положение между восприятиями и понятиями. Подобно восприятиям, представления носят наглядный характер, но представления «возникают в отсутствии относящихся к ним объектов». Хотя представления «менее ясны и отчётливы», нежели восприятия, зато представления всегда более «схематизированы и обобщены». Даже в единичных представлениях содержится обобщение, ибо единичное представление можно трактовать как суммированный образ многих восприятий». Восприятия служат «материалом для строительства представлений».

В отличие от логических понятий, представления основываются не на системе существенных и необходимых признаков, недоступных непосредственному

158

наблюдению, а на наглядных признаках, данных вне системы. В представлениях знания не оформляются в логические категории, но своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже производится.

Представления предшествуют понятийному мышлению, сопровождают его, придают понятийному мышлению конкретность и определённость, выступают как необходимая предпосылка мышления в понятиях. Представление о чём-либо всегда возникает раньше детализированного, расчленённого, логического понятия, служит базой формирования понятий, теоретических схем и обобщений.

Представления человека — культурно-исторически обусловлены, «человек вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени» (А. Р. Лурия).

Выделяется целый ряд функций представлений в психике человека. Прежде всего, представления входят в содержание сознания субъекта, опосредствуют психические процессы. Так, например, по мнению А. В. Петровского, «воображение носит преимущественно образный характер», А. В. Брушлинский рассматривает воображение как «способность к созданию новых образов и представлений», с ними полностью согласен философ Э. В. Ильенков, понимающий под воображением «процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые образы».

Посредством представлений осуществляется субъективная категоризация ощущений и восприятий. Преобразование восприятий в образы-представления, обобщение предметного содержания представлений — «центральный механизм наглядно-образного мышления», «формирующего отражение объективной реальности в образно-концептуальной форме» (А. В. Запорожец). По словам А. В. Запорожца, представления составляют «первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления».

Мышление в плане представлений позволяет человеку «освободиться от плена непосредственно данного», «создаёт внутренний план действий», «грандиозную картину для анализа и обобщений», как бы «удваивает реальность», помимо реальности непосредственно воспринимаемой возникает реальность мыслимая, представляемая.

Представления обеспечивают ориентацию и информационное обслуживание деятельности. Потребность как представление субъекта о своём желаемом состоянии, цель действия как мысленный образ, представление результатов деятельности позволяют субъекту регулировать деятельность, предвосхищать результаты и даже переживать смысл действий ещё до их непосредственного выполнения. Входя в содержание «образа желаемого

159

будущего» и «Я-концепции», представления осуществляют макрорегуляцию личностного развития субъекта.

Любой объект, явление, проблема могут иметь бесконечное количество разнообразных проекций в сознании, «существует множество способов представить одни и те же ситуации» (Ю. Б. Гиппенрейтер), поэтому трудно переоценить роль представлений в решении эвристических задач. Представления выполняют также эмоционально-защитную функцию. В плане представлений зачастую происходит «разрядка возникающего напряжения и образно-символическое разрешение конфликта» (Р. С. Немов).

Ещё Л. С. Выготский говорил об отсутствии непреодолимой границы между образным и теоретическим мышлением. В современной психологии накапливается всё больше эмпирических фактов, позволяющих утверждать — между образным и теоретическим мышлением отсутствует иерархическое отношение «высший тип» — «низший тип». Релевантными теоретическому мышлению являются не только вербально-понятийные, но и наглядно-образные средства решения задач. Существенные, содержательные связи объективной действительности могут отражаться сознанием индивида посредством специфических «наглядных моделей», модельных представлений» (Л. А. Венгер). Сопоставление, обобщение, преобразование представлений позволяет субъекту получить «конкретную картину», «моделирующую общее, теоретическое отношение», позволяющую «увидеть решение теоретической задачи в плане представлений-символов» (Л. А. Венгер), «умных образов» (В. В. Рубцов). С. Л. Рубинштейн высоко оценивал роль особых представлений — художественных образов и метафор, считая, что в них в «нерасчленённом единстве выступают чувственные и логические моменты», причём «чувственная сторона художественных образов как бы освещается логическим содержанием, и сама служит опорным пунктом обобщённого логического знания».

Даже в таких абстрактных науках, как высшая математика, теоретическая физика, интуитивное, образное познание действительности «играет первостепенную роль», об этом, ссылаясь на мнение А. Эйнштейна, П. Л. Капицы писал советский психолог А. В. Запорожец.

Особый интерес для нас представляет метаморфоза в теоретических воззрениях на проблему соотношения мышления в плане формально-эмпирических и научно-теоретических понятий, произошедшая с В. В. Давыдовым. В самой известной своей работе «Виды обобщения в обучении» В. В. Давыдов абсолютизирует различия между образными и теоретическими составляющими мышления, считает преодоление формально-эмпирических понятий необходимой предпосылкой формирования понятий научно-теоретических. В последней своей фундаментальной монографии «Теория развивающего обучения» В. В. Давыдов развивает мысль Ф. Энгельса о том,

160

что теоретическое мышление это исторический продукт, принимающий в каждую эпоху различные формы и обладающий различным содержанием. Например, теоретическое мышление в эпоху античности В. В. Давыдов характеризует как, с одной стороны, «диалектическое и рефлексирующее», с другой — «находящееся на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчленённой форме всеобщие связи и отношения».

8.4. Психологическая характеристика
представлений детей 6—9-летнего возраста

Следуя дедуктивной логике, после психологической характеристики представлений, мы переходим к психологической характеристике актуального уровня развития представлений детей 6—9-летнего возраста, описанию психологических особенностей представлений детей на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

1. Представления, образы разной степени сложности являются основным «содержанием» наглядно-образного мышления (А. В. Запорожец) специфичного для детей 6—9-летнего возраста. Согласно классификации стадий развития интеллекта, разработанной Ж. Пиаже, 6—9-летний ребёнок находится на стадии интуитивного мышления. Под интуицией Пиаже понимает «мысленно, в плане представлений осуществляемое действие». Систематизируя свой опыт, упорядочивая собственную «картину мира», строя субъективный «образ мира» (А. Н. Леонтьев), ребёнок «почти исключительно» оперирует представлениями, группирует, обобщает объекты, явления по наглядным, «представляемым» признакам.

2. Представление — не копия воспринятого, создание представлений — творческий акт. Представления ребёнка избирательны, в них в первую очередь запечатлевается всё «яркое», «движущиеся», «аффективно окрашенное». Обобщение, связанное с представлением ребёнка, обобщение «элементарного» (С. Л. Рубинштейн), или «житейского» (С. Л. Выготский), типа, осуществляется по «сильным признакам». Такие признаки «непосредственно, жизненно, чувственно выступают на передний план в восприятии» и, в свою очередь, «регулируют направления элементарного обобщения» (С. Л. Рубинштейн). В зависимости представлений от фактической ситуации, от восприятия, в минимальности рефлексивного компонента, опоре не на внутренние, а на внешние, случайные признаки, в рядоположенности, бессистемности этих признаков заключается «слабость» мышления посредством представлений. Эта слабость проявляется в неосознанности, непроизвольности, отрывочности, неадекватности многих представлений ребёнка 6—9-летнего возраста.