Глава 7. Сократ. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов. Феноменологическое описание и психологическая модель полноценного сократического диалога 5 страница

Между участниками сюжетно-ролевых игр постоянно возникают диалоги, беседы, споры. Разворачиваются целые словесные баталии относительно хорошего и плохого, честной и нечестной игры. Дети сплошь и рядом говорят об обмане, предательстве, красоте, обиде, лжи, лукавстве, притворстве, справедливости... Внимательно присмотритесь к играм старших дошкольников. Пять минут игры — два часа «выяснения

176

отношений», взаимных обид и упреков, сколачивания коалиций, переходов из одного противоборствующего лагеря в другой, нелестных или восторженных комментариев в адрес друг друга, интриг и поиска компромиссов. И все это на фоне бурных, почти латиноамериканских страстей и детской непосредственности, и все это в интерактивном режиме обмена высказываниями. Это ли не лучшее доказательство интереса детей к мировоззренческим проблемам? Диалоги на морально-нравственные темы уже принадлежность и неизменный атрибут жизни каждого дошкольника. Придать этой спонтанной активности детей культурную, логическую, последовательную форму — наша ближайшая благородная задача!

При описании достоинств своих детей-дошкольников, многие родители с гордостью отмечают — «он у меня любознательный». Психологи и педагоги справедливо относят «формирование широких познавательных мотивов», происходящее именно в старшем дошкольном возрасте, к важнейшим слагаемым готовности ребенка к школьному обучению. Интересы детей среднего и старшего дошкольного возраста простираются далеко за пределы непосредственного опыта ребенка.

За 4—6-летними детьми уже давно прочно закрепилось «почетное звание» — «почемучки». Прекрасный знаток детской души К. И. Чуковский в своей знаменитой книге «От двух до пяти» восклицает — «спрашивают дети обо всем!» и с нескрываемым восхищением продолжает: «ребята часто задают простые по форме, но философские по содержанию вопросы, ставящие взрослых в тупик». Интересы детей, как правило, не обладают постоянством, стабильностью и жесткой направленностью. Скорее, детские интересы, напротив, пластичны, изменчивы, податливы, непосредственны, и в этом смысле дошкольник подобен философу, поэту, художнику, наивно удивляющемуся сложности мироздания, открытому навстречу целому миру. Главное, чтобы мы, взрослые, были чутки к детским исканиям — как отец, отвечавший на вопрос «крошки-сына» «что такое хорошо и что такое плохо?».

Сказки, былины, басни, поговорки, нотации родителей, телепередачи, беседы с друзьями — составляющие реальности каждого ребенка. А в них — сложнейшие, не всегда лежащие на поверхности, причинно-следственные связи, высочайший канал борьбы добра и зла, в них мораль-этика, красота-эстетика, в них, наконец, ценности — аксиология. Метафористичен, полон тончайших оттенков, полутонов, смысловых нюансов, гипербол, идиом и переносов язык любимых детьми произведений. И ведь не теряются детки в этих хитросплетениях, отыскивают свою, уникальную дорожку к смыслу. Отметим, что исключительной популярностью, любовью у детей пользуются произведения, ставящие перед своими

177

героями проблему морально-нравственного выбора, повествующие борьбе доброго и злого начала в человеке и мире, провозглашающие надежность торжества добра.

Стремление ребенка к смыслу, поиск смысла во всем — предтеча, условие мировоззренческих, воспитательных диалогов. Еще известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн, проводя исследование интерпретации детьми старшего дошкольного возраста сюжетных картинок, отмечал, что дети «ищут смысл даже в непонятных картинках», «фиксируют непонятное», стараются объяснить, включить в какие-то связи и отношения, «бывают крайне разочарованы и раздражены, если им это не удается». Не таким ли величественным, огромным, требующим осмысления полотном является для пусть маленького, но человека, мир морально-нравственных норм и культурных ценностей?

Интерес ребенка-дошкольника к мировоззренческой проблематике отчетливо прослеживается при анализе сюжетов детских игр. По данным Л. А. Венгера и А. В. Запорожца, динамика усложнения сюжетов детских игр такова: от игр с «бытовыми» сюжетами к играм «по производственным» сюжетам и даже к играм по сюжетам, «отражающим общественно-политические явления». Исследования Н. Я. Михайленко показывают, что примерно в возрасте 5—7 лет у детей складывается специфическая форма творчества — совместное сюжетосложение. Сюжетосложение это мысленное развертывание последовательности игровых ситуаций, объединенных какой-либо темой, их словесное обозначение и планирование. Так вот, сюжеты, созданные детьми, очень часто соотносятся с просоциальными, а иногда и асоциальными актами реального взаимодействия взрослых (забота, лечение, обучение, поиск преступника и т. д.). Создавая сюжет игры, выдумывая правила поведения, обстановку, действующих лиц, дети не только копируют, но и творят свой, «параллельный» реальному виртуальный мир, в котором действуют определенные законы, совершают свои подвиги герои, свои мерзости — подлецы. Со временем этот виртуальный, придуманный мир все больше и больше соответствует миру реальному, объективному, но это обстоятельство ни в коем случае не отменяет творчества детей!

Игра, по словам Л. С. Выготского, «не простое воспоминание о пережитом», но творческий акт, комбинирование представлений, причудливое сочетание реального и воображаемого. Когда игра строится по сюжету ребенка, а не по образцу взрослого, когда ее правила и ход изобретаются ребенком, а не навязываются извне, когда дитя выступает и режиссером-постановщиком, и главным действующим лицом, актером, тогда ребенок впервые из «ведомого» превращается в «ведущего», впервые становится субъектом доступной ему деятельности — игры. В сюжетно-ролевой

178

игре ребенок — «хозяин ситуации», и в этом качестве он получает власть над обстоятельствами (пусть пока только игровыми), уподобляется взрослому, в какому-то смысле становится вровень с ним, учится быть свободным. В игре ребенок ощущает значимость собственной активности, обретает свой голос и вместе с ним способность не только слушать монологи других людей, но и отвечать, вступать в диалог.

Многие философы считают, что у свободы есть диалектическая оборотная сторона — ответственность. Это утверждение, по нашему мнению, вполне применимо к ребенку старшего дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра — деятельность совместная, интерактивная. Формирующая и требующая от своих участников умения координировать позиции, усилия, действия. Вместе планировать ход игры, распределять роли и функции, ставить общую цель, взаимно контролировать соблюдение правил, следить за соответствием действий играющих сценарию, учитывать позицию другого участника игры, создавать средства взаимопонимания, объяснять свои поступки. Сюжетно-ролевая игра это школа общения ребенка со сверстниками и взрослыми, школа установления контактов.

Подобно тому, как ученик ищет адекватное своим возможностям и желаниям место в классе, а взрослый в обществе, ребенок стремится занять предпочтительное положение в игре, повысить свой статус в глазах окружающих. Но количество «престижных» ролей, как правило, меньше количества играющих, и лидером удается быть не всегда. Значит, нужно уметь «усмирять гордыню», учиться подчиняться. Способность к соподчинению — одно из главных психических новообразований старшего дошкольного возраста. В одной ситуации быть «наездником», в другой — не гнушаться ролью «лошадки». Управлять и подчиняться, просить, приказывать и — исполнять приказания и просьбы, инициировать действия и претворять в жизнь планы другого, отдавать и получать указания, побывать «лидером», «середняком» и «аутсайдером» — такие «уроки соподчинения», уроки ответственности ребенок получает в школе сюжетно-ролевой игры.

Эти уроки не проходят даром, к 5—6 годам (исследования А. Г. Хрипковой, А. В. Запорожца, Е. О. Смирновой) дети могут объединяться в большие группы (до 15 человек) и играть по несколько дней, даже участия взрослых.

179

9.2. Сильные стороны наглядно-образного мышления.
Отсутствие непреодолимой границы между
наглядно-образным и теоретическим мышлением

Рассуждая и, мысля о чем-либо, ребенок устанавливает отношения, обнаруживает и строит связи в своем первоначально синкретичном (недифференцированном, слитом воедино), затем распавшемся, мозаичном, разъятом восприятии действительности. Структурировать ощущения, организовать восприятие, «разложить по полочкам» представления и «наклеить» на них «бирку» — слово, ввести «графитовые стержни» рассудка, а затем и разума в «атомный реактор» постоянного потока бесконечно разнообразных по форме контактов с миром — человек решает эту задачу с первых и до последних секунд своей жизни. Еще раз подчеркнем, что мышление, как и любую другую систему, характеризуют не столько отдельные элементы опыта, сколько сам способ объединения, интеграции этих разнородных элементов, качество связей между ними.

Еще не так давно в отечественной психологии доминировал структурно-функциональный подход к анализу процесса мышления. В соответствии с этим подходом, единый процесс мышления препарировался, расчленялся на целый ряд неравноценных, находящихся в отношениях «высший тип — низший тип» генетически последовательных стадий или видов.

В качестве наиболее показательных, ставшими хрестоматийными примеров реализации структурно-функционального подхода к анализу мышления мы можем указать:

а) концепцию генеза мышления, разработанную известным отечественным психологом А. В. Запорожцем, выделившим три основных вида мышления, одновременно являющихся стадиями онтогенетического развития мышления (мышление наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое);

б) теорию развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Согласно теории развивающего обучения, существуют два основных вида мышления — рассудочно-эмпирическое, базирующееся на формально-эмпирическом типе обобщений (этот вид мышления практически совпадал с наглядно-образным и отчасти с наглядно-действенным мышлением в классификации А. В. Запорожца) и научно-теоретическое мышление («словесно-логическое» в типологии А. В. Запорожца) основывающееся на теоретических, «содержательных» обобщениях и абстракциях.

Признавая некую условность своих теоретических схем, А. В. Запорожец и особенно В. В. Давыдов считали выявленные ими виды мышления

180

«качественно своеобразными» и «несводимыми друг к другу». В самой известной своей работе «Виды обобщения в обучении» В. В. Давыдов абсолютизировал различие между рассудочно-эмпирическим и научно-теоретическим мышлением и даже выдвинул тезис о том, что рассудочно- эмпирическое мышление должно быть скорее преодолено в учебной деятельности, поскольку оно «препятствует полноценному усвоению теоретических знаний».

Не занимая столь категоричной позиции, многие бесспорные авторитеты в области психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже) считали «подлинно полноценным» мышлением, «высшим типом» мышления, «итогом», своего рода «венцом» онтогенетического развития интеллекта — мышление словесно-логическое, научное теоретическое.

Мы уже отмечали, что в последнее время в отечественной и зарубежной психологии происходит смена парадигм. Структурно-функциональный подход к изучению психики уступает место субъективно-ценностному, экологическому. Частным проявлениям этой тенденции служит теоретическая позиция, согласно которой наглядно-образное и теоретическое мышление равноправны, между ними отсутствуют иерархические отношения «высший тип — низший тип». Несмотря на все различия, существующие между наглядно-образным и теоретическим мышлением, мы, тем не менее, считаем, что эти различия не носят принципиального характера, и вслед за Л. С. Выготским можем сказать, что граница между спонтанными и научными понятиями, между теоретическим, словесно-логическим и наглядно-образным мышлением, «условна», «размыта», «текуча и переходима с обеих сторон».

Психологическая наука накапливает все больше эмпирических данных в пользу так называемого «когнитивного плюрализма» — утверждения равного статуса и непреходящей ценности разных форм мышления, в том числе мышления образного и понятийного. Продуктивность мыслительной деятельности уже не связывается столь однозначно, как раньше, с соотношением наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Своеобразным «знаменем» когнитивного плюрализма может послужить красивая и продуктивная метафора, принадлежащая перу Л. С. Выготского: «различные генетические формы мышления сосуществуют, подобно тому, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох».

Основные доводы сторонников когнитивного плюрализма, дающих исключительно высокую оценку потенциалу и значению наглядно-образного мышления в психике человека, можно резюмировать следующим образом:

181

Наглядно-образное и теоретическое мышление, спонтанные и научные понятия не развиваются «инкапсулированно», независимо друг от друга. Процесс формирования понятий осуществляется как бы с двух сторон — и со стороны общего, и со стороны частного. Если научные понятия выступают зоной ближайшего развития для спонтанных понятий, то мышление в плане представлений и образов есть «материал» и необходимая предпосылка теоретического мышления.

Представлении о чем-либо, субъективные образы внешнего мира «всегда возникают раньше детализированного, расчлененного, логичного теоретического понятия о созерцаемом». Представления и образы, первоначально возникающие в перцептивной сфере, сфере сенсорных, мигательных и аффективных компонентов человеческой психики, служат обязательной основой теоретического мышления. Чувственное созерцание, наглядно-образное мышление, обеспечивающее хорошую ориентацию в чувственных свойствах предметов и явлений, является не только «исходной точкой мышления в понятиях», но и придает теоретическим знаниям «конкретность», «твердость и определенность», и в этом заключается «сила» (Л. С. Выготский) наглядно-образного мышления.

Даже самое абстрактное и отвлеченное мышление «сопровождается фазами и представлениями», а общие представления, сложные образные комплексы — так называемые предпонятия — «повторяют форму теоретических понятий». То есть обобщения, связанные с предпонятиями и понятиями, распространяются на комплементарные, совпадающие области конкретных предметов и явлений объективного мира.

В целом ряде различных видов человеческой деятельности (художественная, изобразительная, литературная), во многих профессиях (дизайнер, модельер, конструктор, инженер) продуктивность наглядно-образного мышления не уступает эффективности теоретического мышления, а подчас и превосходит его. Мышление в плане образов и представлений играет выдающуюся роль в решении эвристических (творческих) задач, задач дивергентного типа (не имеющих однозначного алгоритма решения)» Мыслительные действия с образами и представлениями, «визуализация» содержания и хода преодоления творческих проблем иногда приводит человека к «озарению», внезапному искомому решению в форме ответа-образа (вспомните, например, историю открытия периодической системы химических элементов).

Некоторые формы наглядно-образного мышления позволяют человеку «устанавливать сложные, внешне не данные связи между явлениями действительности», в представлениях и образах отражать «не только единичные и фактические, но и содержательно общие, существенные отношения и взаимозависимости», «скрытые свойства объективной реальности,

182

«не представленные в непосредственном виде» (А. В. Запорожец). Так, например, центральное место в генезе наглядно-образного мышления занимает способность субъекта «создавать и использовать не образы, представления, отражающие целостные предметы и ситуации, а их строение, соотношение признаков и частей» (Л. А. Венгер), так называемые модельные представления. Исследования Л. А. Венгера выявили наличие модельных представлений даже у детей старшего дошкольного возраста! Модельные представления опосредствуют наглядно-образное мышление, в образной, наглядной, но «обобщенной, условной и схематизированной форме» отображают различные виды отношений между объектами и позволяют выделять существенные стороны действительности. Современные детские энциклопедии, например, известной серии «Понемногу обо всем», буквально «напичканы» подобными модельными представлениями, объясняющими дошкольнику весьма сложные вещи — как работает двигатель внутреннего сгорания; почему дуют пассаты и муссоны; как устроена кровеносная система насекомого или как работает фотоаппарат.

В плане общих представлений и спонтанных понятий человеку доступно «тождество и различие», даже такие явления, «которые характеризуются категориями противоположности и противоречия» (В. В. Давыдов). На основе словесных обозначений общих представлений и результатов прямых наблюдений «человек может строить высказывания — суждения и сделать умозаключения» (Д. Б. Эльконин).

Наглядно-образное мышление позволяет человеку успешно ориентироваться и действовать в повседневной жизни и даже «осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической и других сферах деятельности» (В. В. Давыдов).

Релевантным теоретическому мышлению являются не только понятийные, вербальные, но и наглядно-образные средства решения интеллектуальных задач. Представления и образы служат материалом специфического типа теоретического мышления — теоретического образного мышления, в котором образное моделирование проблемной ситуации превалирует над вербально-логическими компонентами мышления. Сопоставление, сравнение, изменение, преобразование представлений позволяют субъекту получить «конкретную картинку», «конкретный образ», моделирующий общее, теоретическое отношение, «увидеть» решение теоретической задачи в плане представлений-символов.

Теоретическое знание не сводится к собственно научному знанию, появившемуся в оформившемся виде (как система научных понятий) лишь около 400 лет назад. Научные знания — одна из «суверенных форм» теоретического знания, существующая наряду с другими: художественным,

183

нравственным, религиозным. Парадоксально, но эта мысль принадлежит В. В. Давыдову, в своей последней фундаментальной работе «Теория развивающего обучения» пересмотревшему многие взгляды. В. В Давыдов утверждал, что в «античные времена имела место такая ступень образования, которая способствовала развитию теоретического мышления детей посредством преподавания им литературы и философии», теоретическое знание не константно, его содержание культурно-исторически обусловлено, меняется с течением времени. Так, например, теоретическое знание античной эпохи, по мнению В. В. Давыдова, было, с одной стороны, «диалектичным и рефлексирующим», а с другой — «находящимся на уровне непосредственного созерцания». Тем самым В. В. Давыдов допускает возможность существования, пусть очень своеобразной, но теоретической формы мышления, оперирующей образам, представлениями, спонтанными понятиями.

9.3. Генез наглядно-образного мышления и новые
возможности старшего дошкольника

Возникновению наглядно-образного мышления генетически предшествует так называемое наглядно-действенное мышление, непосредственно связанное с предметной деятельностью, направленное на ее обслуживание, осуществляемое путем внешних, развернутых действий с предметами. Ребенок раннего возраста решает доступные для него умственные задачи не в «уме», а, если угодно, «руками», методом проб и ошибок, совершая разнообразные манипуляции с предметами, находящимися в поле его непосредственного восприятия, в лучшем случае, воспроизводя образцы использования предметов, задаваемые взрослыми, подражая взрослым. Приблизительно к 4 годам, несмотря на серьезные индивидуальные различия в ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игре, других видах детской деятельности (конструирование, рисование, лепка и т. д.), в общении со взрослыми и сверстниками у большинства детей начинают формироваться основы наглядно-образного мышления. Особенно динамично этот процесс протекает в возрасте 4,5—5,5 лет. Факт трансформации перцептивных образов (образов восприятия) в образы-представления именно в указанном возрасте подтверждают многие психические феномены развития детей:

• Одним из центральных психических новообразований складывающихся в предметно-манипулятивной игре — ведущей деятельности детей от одного до трех лет — является способность к предметному замещению. Анализируя исследование игры детей 3—4 лет, проведенные Т. И. Титоренко

184

и Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожец пришел к выводу, что сначала предметно-манипулятивная, а затем сюжетно-ролевая игра выступают как психологическое условие возникновение представлений, плана воображения. А. В. Запорожец писал, что в игре «дошкольник не смущается, если не достает предмета, свободно замещает его другим. Играющий переносит на недостающий предмет соответствующие функцию и способы действия». Способность к предметному замещению свидетельствует о возникновении плана представлений.

• В игре дошкольники, начиная с 3—4 лет, выносят суждения, «непосредственно не связанные с практическими или игровыми действиями», «касающиеся отсутствующих предметов»; фактически дети рассуждают о «представляемом», воображаемом.

• Сюжетно-ролевая игра невозможна без «воображаемой ситуации» (Д. Б. Эльконин). Если дети осуществляют такую сложную деятельность, как сюжетно-ролевая игра, значит, они имеют средства ее осуществления — представления.

• П. П. Блонский отмечал, что первые человеческие воспоминания относятся, как правило, к 3—5 годам и бывают «в виде картин», «ярких отрывочных образов», эти образы — «остатки от дошкольных представлений». Дети 3—5 лет могут рассказать о том, что с ними происходило в прошлом, выдвинуть предположения, касающиеся собственного будущего. Если у ребенка в возрасте 2,5 лет наблюдаются «зачатки свободных воспоминаний о событиях, отдаленных во времени на 24 часа», то «латентное время трехлетних — несколько месяцев», а у «пятилетнего ребенка присутствуют воспоминания молодости» (П. П. Блонский). Вспоминать о прошлом и «видеть» себя в будущем ребенок может только в плане представлений.

• В возрасте 4—5 лет дети задают особенно много вопросов. Такая активность детей может быть объяснена возникновением у детей плана представлений и необходимости их словесного обозначения. С 4—5 лет образы и представления становятся «основным средством решения познавательных задач» (Л. А. Венгер). «Формирование умственного плана действий», «способность действовать в воображаемой ситуации», «преобразовывать действительность в плане представлений» А. В. Запорожец расценивал как «важнейший сдвиг в психологическом развитии детей», а наглядно-образное мышление — как «центральное новообразование всего дошкольного детства». Эта высокая оценка вполне согласуется с мнением Л. С. Выготского, считавшего, что представления, «житейские понятия являются наиболее распространенной, превалирующей над всеми и почти исключительной формой мышления в дошкольном возрасте». Подчеркивая значимость наглядно-образного мышления, А. В. Запорожец относил его к «первому, цокольному этажу общего здания человеческого мышления».

185

Как мы уже неоднократно отмечали, именно представления разной степени сложности составляют основное «содержание сознания» детей старшего дошкольного возраста, образуют внутренний, умственный план действий. Само мышление детей старшего дошкольного возраста большинство отечественных психологов рассматривают как процесс творческого преобразования имеющихся в памяти образов и представлений, а трансформацию образов восприятия в образы-представления трактуют как «центральный механизм наглядно-образного мышления». Оперируя с представлениями, ребенок может «мысленно сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, отбирать общие признаки, характеризующие целые классы объектов», «отражать сложные явления объективного мира в образно-концептуальной форме» (О. М. Дьяченко, Л. А. Венгер).

Важным показателем и одновременно вектором генеза наглядно-образного мышления ребенка старшего дошкольного возраста является постепенное, но неуклонное и последовательное возрастание в сознании детей удельного веса, числа так называемых общих представлений в сопоставлении с представлениями конкретными (единичными). Если в среднем дошкольном возрасте ребенок, как правило, оперирует преимущественно конкретными представлениями, то к концу старшего дошкольного возраста — общими. Ведущее отличие единичных и общих представлений заключается в степени их обобщенности. Под единичными (конкретными) представлениями принято понимать «образы конкретного, отдельного объекта или явления», а под общими — «обобщенные образы целого класса сходных предметов или явлений, лишенные индивидуальных черт».

Создавая общее представление о каком-либо классе (группе) объектов или явлений, ребенок абстрагируется от случайных, индивидуальных деталей, сосредотачиваясь на повторяющихся, «родовых», пусть и наглядных (внешних), но все-таки более значимых признаках, лучше классифицирует и систематизирует объекты и явления, упорядочивает собственное видение, понимание окружающего мира.

Но даже общие представления это еще не самое сложное и совершенное средство мышления старшего дошкольника! Содержание наглядно-образного мышления ребенка отнюдь не исчерпывается единичными и общими представлениями, но переходит на ступень наглядно-схематического мышления. Наглядно-схематическое мышление позволяет субъекту отражать не только внешние, но и существенные стороны и связи объективной реальности. По этому поводу А. В. Запорожец писал, что в содержание представлений детей старшего дошкольного возраста «могут входить не только внешние, ситуативно возникающие связи, но и более существенные, скрытые свойства объективного мира, не представленные

186

в непосредственном виде». Продолжая исследования А. В. Запорожца, известный отечественный психолог Л. А. Венгер и сотрудники его научного центра экспериментально доказали, что ребенок старшего дошкольного возраста способен решать сложные интеллектуальные задачи посредством особого рода схематических представлений — так называемых «наглядных моделей». Под наглядной моделью Л. А. Венгер понимал «представление, в образной, но более или менее условной и схематизированной форме, отображающее различные (в том числе и скрытые от непосредственного наблюдения) виды отношений между объектами». Итак, наглядные модели, присущие наглядно-образному мышлению ребенка старшего дошкольного возраста, мы можем рассматривать как средства теоретического образного мышления, важный шаг на пути к теоретическому отражению действительности.

Вообще говоря, роль представлений в умственном развитии и, шире — в психике ребенка-дошкольника — трудно переоценить. Формирование и генез единичных и особенно общих и схематических (наглядных моделей) представлений качественно преобразует психику ребенка, позволяя ей выполнять целый ряд ранее недоступных функций. Помимо уже описанных нами функций представлений в психике дошкольника, остановимся еще на нескольких, имеющих особое значение в плане организации воспитательных (мировоззренческих) диалогов.

Мышление с помощью представлений освобождает ребенка от «плена непосредственно данного» (Л. С. Выготский), позволяет отвлечься от непосредственно воспринимаемой ситуации, если хотите, рассуждать отвлеченно. Образуя внутренний, субъективный, умственный план действий, представления как бы «удваивают» реальность. Помимо мира объективного, воспринимаемого, что называется, «здесь и сейчас», помимо нескончаемого потока восприятий, возникает и начинает осознаваться мир «представляемый», внутренний, субъективный, психический.

Открывая для себя «неизвестную землю» представляемой реальности, ребенок постепенно, как первопроходец, осваивает ее — получает знания, мыслит и рассуждает об объектах, явлениях, отношениях и ситуациях, отсутствующих в его личном опыте, делая их «присутствующими в уме» (С. Л. Рубинштейн). Именно представления, по словам Д. Б. Эльконина, «создают совершенно уникальную по масштабам и содержанию картину для анализа и обобщения». Благодаря представлениям, ребенок «знакомится с опытом других людей, культурным опытом человечества». Представить то, о чем говорит воспитатель, или содержание стихотворения, рассказа, реконструировать в представлениях диалогическую позицию сверстника, вообразить историческое событие, жизнь людей в дальних странах, внешний вид экзотических животных,

187

последствия собственных поступков — все это и многое другое вполне по силам дошкольнику!

Составляя периодизацию психического развития детей, Л. С. Выготский пришел к интересному, до сих пор по достоинству не оцененному выводу — в среднем и старшем дошкольном возрасте на смену восприятию как ведущему психическому процессу на более раннем возрастном этапе приходит другой психический процесс — память. В самом деле, ребенок старшего дошкольного возраста мыслит, как бы «припоминая», оперируя представлениями памяти. Это касается в том числе и решения творческих задач, требующих создания новых образов. Но сейчас речь пойдет о другом. Благодаря появлению представлений памяти, ребенок делает бесценное приобретение — субъективное время — получает возможность мысленно возвращаться в прошлое или уноситься мыслями в будущее. Теперь, говоря словами известной песни, для ребенка «ничто не проходит бесследно», он помнит, что было, и может представить, выдвинуть гипотезу о том, что будет. И еще, если раньше представления ребенка были «отрывочными», как бы «останавливались во времени» (один и тот же объект в разные отрезки времени проецировался в нескольких восприятиях и казался множеством различных объектов), то в старшем дошкольном возрасте, обретая временную перспективу, восстанавливая в сознании «связь времен», ребенок уже учится видеть явления и предметы «исторически», диалектично, в их движении, развитии. Применяя уставную, весьма приблизительную метафору, мы можем сказать; если раньше ребенок видел жизнь, как ряд последовательно демонстрируемых с помощью видеопроектора слайдов, то в старшем дошкольном возрасте он пользуется всеми возможностями видеомагнитофона и компьютера, позволяющего моделировать будущее.