Дифференциальная лсихометрика

Методологической основой психодиаг­ностики является дифференциальная пси­хометрика, или наука о дифференциально-психологических измерениях. Она обос­новывает требования, которым должны удовлетворять измерительные психодиаг­ностические методы, а также процедуры их разработки и применения. В дифферен­циальной психометрике отсутствуют эта­лоны для измерений, поэтому числовые значения (ранги, категориальные шкаль­ные значения и т.п.) «приписываются» самим людям, То есть в качестве эталона используется сама психодиагностическая методика и люди сравниваются между собой по результатам ее выполнения. При этом абсолютные значения, получаемые в ходе выполнения той или иной методики (например, испытуемый А дал 90% правиль­ных ответов), мало что говорят о выражен­ности исследуемого качества и приоб­ретают некоторый смысл только при сравнении с результатами других испыту­емых — при сопоставлении с нормами выполнения теста на выборке стандар­тизации. Достоинства измерительных мето­дов — объективный характер процедуры и возможность перепроверки полученных результатов. Однако эти достоинства явля­ются следствием требований, предъявляе­мых к психодиагностическим методикам: репрезентативности (соответствие тестовых норм выборки, на которой проводилась стандартизация тестовым нормам обсле­дуемой популяции), надежности (точности и устойчивости измерений), валидности (соответствие методики измеряемому кон­цепту) [Анастази, 1982; Общая психо­диагностика, 1987J.

Построение обобщенной модели теста — одна из основных проблем тестирования. От ее решения зависит выбор метода конст­руирования теста, способ определения его измерительных качеств, выбор измери­тельной шкалы, методов обработки дан­ных и т. д. Модель теста имеет важное зна­чение и потому, что процедура тестирова­ния относится к классу «измерений по определению». То есть мы определяем природу свойств человека, пропуская их

7. ОСНОВНЫЕОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

 

через измерительную процедуру. Традици­онными обобщенными измерительными моделями теста являются математические модели, описывающие взаимодействие измерительного инструмента (теста) и объ­екта (человека), обладающего психическими свойствами, которое организуется для оценки объекта измерения.

Большинство этих моделей относится к классу моделей «свойства-признаки». Ответив на вопросы о том, какие свойства «приписываются» пунктам теста, какова предполагаемая измерительная природа свойства и как взаимодействуют между собой свойства и пункты (признаки), мы можем определить модель теста. В зави­симости от типа отношений {линейные, неопределенные, отношения эквивалент­ности) между свойствами и признаками существует несколько основных модифи­каций обобщенной модели теста: модель сходств, простая вероятностная модель Раша, модель латентного континуума Ла-зарсфельда [Дружинин, 1990]. Согласно результатам анализа обобщенной модели, показатель мощности интерпретации и число заданий в тесте связаны между со­бой: чем больше мы стремимся к мошной интерпретации, тем большее количество индикаторов требуется для достижения заданного уровня достоверности измере­ния (валидности).

Переход от модели «испытуемый-тест» к модели «испытуемый—тест—эксперимен­татор» предполагает теоретическое рассмот­рение процедуры и результатов тести­рования в зависимости от типа взаимо­действия испытуемого и экспериментатора и выдвигает требование оценки экологи­ческой валидности психодиагностической методики при ее соотнесении с научно-практической задачей.

В более широком смысле вся ситуация в целом может существенным образом влиять на результаты тестирования. Решаю­щим фактором, определяющим ситуацию тестирования, является субъект принятия решения (сам испытуемый или другое лицо) при «входе» в ситуацию психодиаг­ностического обследования и «выходе» из нее. Приведем описание четырех крайних вариантов психодиагностических ситуаций (научно-практических психодиагности-

ческих задач |Дружинин, Воронин, 1988]). Первый — «добровольное участие в экспе­рименте, самостоятельный выбор дальней­шего поведения»; в основном соответствует ситуации консультации, предполагающей добровольное обращение за консультаци­онной помощью и самостоятельное при­нятие решения о своей дальнейшей судьбе. Второй — «принудительное участие, само­стоятельный выбор поведения»; ситуация принудительного обследования. Третий — «добровольное участие в обследовании, выбор поведения после обследования навязан»; типичная ситуация отбора. Четвертый — «принудительное обследова­ние, выбор поведения после обследования навязан»; ситуация аттестации. Общее влияние ситуации сводится к следующему: в ситуации добровольного обследования испытуемый проявляет «аффелятивный симптомокомплекс», а в ситуации прину­дительного обследования он уже выступа­ет сторонником социальных норм. Данные изменения фиксируются с помощью лич­ностных методик (например, опросника Кеттела 16PF).

Принудительное участие в обследова­нии ведет к усилению мотивации социаль­ного одобрения, что сказывается на бло­каде высших интеллектуальных функций при неизменной продуктивности простей­ших интеллектуальных навыков (актуализа­ция информации из памяти, запоминание, нахождение числовых закономерностей, решение простых арифметических задач и т. д.).

Можно констатировать, что наиболее адекватной ситуацией для тестирования способностей и личностных качеств явля­ется психологическая консультация при добровольном участии в ней обследуемого. В других диагностических ситуациях валидность большинства методик сущест­венно снижается, и в пределе они пере­стают измерять то, для чего создавались [Дружинин, Воронин, 1988].

В существующем на сегодняшний день подходе к тестированию элиминируются различные стратегии и качественное свое­образие используемых решений, что не позволяет раскрыть специфику решений, характерных для некоторых групп испы­туемых. Создание моделей тестирования,

7.4. Психодиагностика

 

 

учитывающих эти факторы, является в настоящее время актуальной проблемой.

Традиционные модели тестирования способностей предполагают наличие оп­ределенного уровня развития того или иного свойства у испытуемого (одномер­ное измерение либо континиум), но не предполагают различных уровней «неспо­собности*. Попытка перехода к биполяр-ности интеллектуальных способностей и креативности позволит, в частности, объ­яснить различный уровень решения экви­валентных заданий одинаковой сложности.

Используемые сегодня модели ориен­тированы на результат, получаемый в ходе тестирования; при этом процесс тестиро­вания и процедура проведения игнори­руются (либо признаются неудовлетво­рительными, а результаты — недейст­вительными). Реально же тестирование происходит во времени и постоянство уровня проявления способности по ходу всего тестирования сомнительно. Более того, на различных этапах тестирования выполнение эквивалентных заданий может основываться на разных способностях. Учет данного положения в моделях тести-рооания позволит содержательно интер­претировать протоколы испытаний с не­удовлетворительными (с точки зрения тра­диционных моделей) результатами.

В заключение назовем некоторые ак­туальные направления исследований в об­ласти психодиагностики.

Первое из них связано с широким вне­дрением компьютеров. Можно сказать, что компьютерное тестирование сегодня явля­ется таким же распространенным, как и традиционное. Однако большинство ком­пьютерных психодиагностических методик представляет собой лишь автоматизиро­ванную копию бумажных бланковых ана­логов. Компьютер предъявляет стимуль-ный материал, испытуемый вводит ответы, используя клавиатуру или «мышь», а далее в соответствии с процедурой подсчета тестового балла компьютер подсчитывает результат и «выдает» некую его интерпре­тацию.

Более интересный вариант компьютер­ного тестирования основан на адаптивных алгоритмах, предполагающих те или иные действия компьютера в зависимости от

предыдущих действий испытуемого. Однако при этом возможен отход от кумулятивно-аддитивных моделей тестирования, пред­полагающих связь степени выражен­ности качества и частоты его проявления, и переход куровневым моделям, связываю-шим степень выраженности качества и сложность задания (либо различную веро­ятность ответа на предложенный пункт методики).

Другим интересным вариантом исполь­зования компьютера в психодиагностике является разработка сложных алгоритмов интерпретации получаемых данных, зави­симых не только от балла по той или иной шкале, но и от ответов на конкретные пункты методик. При этом, как правило, осуществляется текущая стандартизация данных, т. е. каждый новый испытуемый включается в базу данных и происходит коррекция тестовых норм.

Стремление исследователей к опреде­лению «местных норм» и разработке ме­тодик, применяемых при исследовании только на «узких* выборках, нередко но­сит самостоятельный характер. Например, известно, что часто на одном предприя­тии предпочитают работать люди, сходны в личностном плане и занимающиеся одним и тем же видом трудовой деятельности. Их личностные портреты, полученные с помощью методик, стандартизированных на «широкой» выборке, будут во многом похожи. С помощью «местных норм» по­лученные результаты дифференцируются.

Важным направлением является разра­ботка экспресс-вариантов методик, позво­ляющих минимизировать время обследо­вания. Так, оригинальный вариант MMPI может быть заменен «Минимультом», од­нако при этом опросник содержит на две шкалы меньше и его использование воз­можно только для диагностики людей без психиатрических отклонений и лиц, страда­ющих неврозами. Полный вариант теста Равена при тестировании студентов может быть заменен очень кратким вариантом, созданным при изменении модели теста на уровневую. Полный тест структуры интел­лекта Амтхауэра в некоторых случаях (на­пример, прием на работу) заменяют на его краткий вариант — тест Вандерлика, или краткий ориентировочный тест (К.ОТ).

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГА

 

Психодиагностика, будучи областью психологического знания, постоянно рас­ширяет свои границы. Получая новые зна­ния из смежных областей психологии, психодиагностика активно ассимилирует их в своих целях, главной из которых явля­ется определение различий между людьми.

Список литературы

Аверина И.С., Щелбанова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использо­вание»: Пособие для школьных психологов. М., 1996.

Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Руководство к при­менению теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Обнинск, 1993.

Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

Аре сто в а О.Н. Влияние компьютеризации экс­перимента на валидность психодиагностических ме-тодик//Психол. журн. 1990. Т. 11, № 6. С. 86-93

Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контро-ля//Психол. журн. 1981. Т. 2, № 4. С. 81-84.

Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожа-нец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). М., 1976.

Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989.

Войскунский А.Е., Гурова А.П. Применение ЭВМ в психодиагностике//Вопр. психологии. 1983. № 3. С. 169-175.

Воронин А.Н., Романовский К.М., Сидо­рова М.Н. Компьютерная батарея психологических тестов и опросников для оценки функционального со­стояния человека//Труды ВНИИТЭ. Т.38. Эргономи­ка. Психофизиологические показатели автоматизи­рованных иследований. М., 1990.

Воронин А.Н. Диагностика невербальной кре­ативности: (краткий вариант теста Торренса)//Мето-ды психологической диагностики. М., 1994. Вып. 2.

Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности: (адаптация теста Медни-ка)//Методы психологической диагностики. М., 1994. Вып. 2.

Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика ди­агностики речемыслительной креативности//Методы психологической диагностики. М.,1993. Вып. 1.

Гуреви-ч К.М., Акимова М.К. и др. Школь­ный тест умственных способностей (ШТУР): Метод, рекомендации по работе с тестом (для школьных пси­хологов) М., 1987.

Диагностика умственного развития дошкольни­ков/Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Пе­дагогика, 1978.

Дружинин В.Н. Психодиагностика способнос­тей: теорет. основы. Саратов, 1990. Ч. 1-2.

Дружинин В.Н., Воронин А.Н. Диагностика познавательных способностей в различных экспери­ментальных ситуациях//Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988.

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М Методы психологической диагностики и коррекции е клинике. М.: Медицина, 1983.

Климов Е.Л. Как выбирать профессию. М. 1990.

Кулагин Б.В. Основы профессиональной пси­ходиагностики. Л., 1984.

Леонова А.Б. Психодиагностика функциональ­ных состояний человека. М.: МГУ, 1984.

Лучшие психологические тесты. СПб., 1991.

Марищук В.Л. и др. Методики психодиагно­стики в спорте. М., 1984.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введе­ние в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодале-ва, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.

Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владими­рова И.М. Ваш психологический тип. СПб., 1994.

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант мето­дики Д. Векслера (WISC). М., 1973.

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

Практикум по психодиагностике. Прикладная пси­ходиагностика. М: МГУ, 1992.

Психологическая диагностика: проблемы и ис-след./Под ред. К.М. Гуревича. М.,1981.

Русалов В.М. Опросник структуры темпера­мента: Метод, пособие. М., 1990.

Собчик Л.Н. Стандартизированный многофак­торный метод исследования личности: Метод, руко­водство. М., 1990.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

Тихомиров O.K., Собчик Л.И. и др. Ана­лиз этапов компьютерной психодиагностики: (на при­мере ММР!)//Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 136-143.

Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

Шмелев А.Г., Похилько В.И. Анализ пунк­тов при конструировании и адаптации личностных оп­росников: ручные и компьютерные алгоритмы//Вопр. психологии. 1985. № 4. С. 126-133.

Шмелев А.Г. Психометрические основы лсихо-диагностики//Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.

Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учеб. пособие. М., 1996.

Lifeline и другие новые методы психологии жиз­ненного пути /Под ред. А.А. Кроника. М., 1993.

Brickenkamp R. Test d2: Aufmerksamkeits-Be-lastungs-Test. Gottingen, 1972.

Duker M., Lienert G.A. Konzentrations-Leis-tungs-Test KIT. Gb'tingen, 1965.

Galton F. Inquiries into human faculty and its de­velopment. L, 1883.

Kelly G.A. The,psychology of personal constructs. N.Y.: Norton, 1954. V. 1,2.

. Levin K. Principle of topological psychology. N.Y.: McGraw-Hill, 1936.

Meili R. Durchsteichtest «onhe Modelle». Bern, 1955.

Witzlack G. Grundlagen der Psychodiagnostik. Berlin, 1977.

7.5. Психология профессиональной деятельности

 

7.5. Психология профессиональной деятельности

7.5.7. Введение

Технический прогресс в промышленном производстве, на транспорте, в энергетике и военном деле сопровождается непрерыв­ным повышением роли человека (субъекта труда) в достижении высокой эффектив­ности и качества деятельности. Комплексная механизация и автоматизация производ­ственных процессов, широкое применение вычислительной техники, информацион­ных моделей индивидуального и коллек­тивного пользования коренным образом меняют характер труда и влекут за собой возникновение новых профессий. Несмотря на постоянное совершенствование техники, условий и организации деятельности, тру­довые функции человека усложняются, а экономическая и социальная значимость результатов его труда и последствий раз­личных нарушений трудового процесса возрастает. Выполнение трудовых функций накладывает на специалиста чрезвычайно большую ответственность, так как от эф­фективности и надежности его действий и значительной степени зависит качество работы и безопасность труда.

Труд в современном обществе характе­ризуется прежде всего его умственным и творческим содержанием, высокой инфор­мационной насыщенностью, в ряде слу­чаев экстремальностью внешних условий и рабочих ситуаций, совместным процес­сом деятельности (коллективный труд) и многими другими особенностями, предъ­являющими высокие требования к состоя­нию психической сферы человека и обус­ловленными в своих проявлениях специ­фическими закономерностями психичес­кой активности и психического склада личности.

Психология профессиональной дея­тельности — научная дисциплина, изучаю­щая психологические закономерности взаимодействия субъекта труда, средств (орудий), содержания (процесса), условий и организации деятельности, особенностей формирования личности профессионала и взаимной адаптации человека и орудий

труда. Результаты этих исследований ис­пользуются для обоснования научно-прак­тических рекомендаций по совершенст­вованию трудовой деятельности (как от­дельных компонентов, так и ее системных свойств) и формированию профессиональ­ной пригодности человека к определенным видам и формам трудовой активности в целях обеспечения необходимого уровня его работоспособности, безопасности труда, профессионального здоровья и долголетия.

Психология профессиональной дея­тельности — раздел психологической науки, который основывается на теоретических положениях, методологических принципах и практических результатах исследований в области психологии труда и управления, инженерной и организационной психоло­гии, эргономики, а также ряда смежных научных дисциплин (дифференциальной, социальной, когнитивной и других разделов психологии, гигиены и физиологии труда, системотехники, кибернетики и т.д.).

Взаимоотношение психологии и трудо­вой деятельности строится в соответствии с рядом положений:

1. Психология стремится не только облегчить труд человека, но и сделать его эффективным, продуктивным, радостным, созидательным, здоровым, материально достаточным и т. п.

2. Психология направлена на обеспече­ние приспособления трудовой деятельности к человеку и наоборот; идея «господства» человека над природой, техникой, коллекти­вом людей бесперспективна и даже вредна.

3. Психология как наука о психичес­кой активности человека труда базируется на знаниях прежде всего об индивидуаль­ных особенностях субъекта деятельности (а не только о психологических «стандар­тах»), об опосредованных проявлениях психики, ее функциональном (изменчи­вом) характере.

Основными задачами исследований в области психологии профессиональной деятельности являются: Ц } психологический анализ деятель­ности специалистов различного профиля (разработка методов и программ анализа, изучение конкретных видов деятельности, анализ ошибок, построение профессио-грамм и психограмм деятельности и т. д.);

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

 

• разработка классификационных схем и построение классификаций профессий (специальностей);

• изучение механизмов психической регуляции трудовой деятельности в нор­мальных и экстремальных условиях;

• исследование работоспособности человека в различных видах и условиях труда и обоснование психологических рекомендаций по ее повышению или под­держанию на требуемом уровне; У> изучение особенностей функцио-йальных (психических) состояний субъекта деятельности (разработка методов оценки и коррекции, изучение причинно-следст­венных отношений характера состояний и особенностей субъекта и т. д.);: -->,-• изучение закономерностей взаимо­связи особенностей личности и характе­ристик деятельности;

• обоснование системы профессио­нального психологического отбора специа­листов (методы, показатели, критерии, организация и т. д.);

fii;* разработка психологических реко-йёндаций по использованию методов и средств профессиональной подготовки специалистов;

• изучение инженерно-психологических закономерностей взаимодействия человека с техникой, обоснование психологических требований к конструкции средств дея­тельности, разработка методов и критериев их оценки (экспертизы);

• разработка эргономических реко­мендаций по проектированию, созданию, испытанию и эксплуатации сложных чело­веко-машинных комплексов; f 5 ) * изучение процессов формирования и 'Становления личности профессионала (профессионализация личности).

Объект изучения психологии профес­сиональной деятельности — человек (ин­дивидуальный субъект) как участник про­цесса создания материальных и духовных ценностей, их развития и обеспечения; группа людей (коллективный субъект) — бригада, экипаж, смена и т. п.; система «человек—техника» («человек—человек», «человек—природа» и т. п.).

Предмет изучения в данной отрасли психологии: психологические закономер­ности трудового процесса, особенности

личности субъекта деятельности в их взаи­мосвязи со средствами (орудиями), про­цессом (содержанием), условиями и орга­низацией трудовой деятельности, а также система признаков, свойств и взаимоот­ношений объектов, явлений, которые обусловливают профессиональную дея­тельность.

7.5.2. Краткая история исследований в области психологии профессиональной деятельности

Истоками наших знаний о месте и роли труда в жизни человека являются мифы, легенды, обряды, сказки, песни, пословицы и поговорки, в которых н образной форме отражаются психологические особенности человека труда, его способности и личност­ные характеристики, поведение в трудо­вых ситуациях, пути и способы достиже­ния больших и благородных целей. Эти страницы истории зарождения психологи­ческих взглядов на трудовую деятельность достаточно полно изложены в книге Е.А. Климова и О.Г Носковой «История психологии труда и россии» [34].

Однако только к концу XIX в. намети­лось оформление психологии профессио­нальной деятельности как самостоятельной отрасли. Этому способствовало развитие воздухоплавания, морского, железно­дорожного и городского (автомобили, трамвай) транспорта, появление авиации, внедрение техники в горнорудное дело, промышленность и сельское хозяйство. Технический прогресс сопровождался рос­том аварийности и травматизма, поиском путей повышения производительности труда, в том числе на основе научных зна­ний об индивидуальных особенностях и возможностях человека.

В этот период И.М. Сеченов проводит цикл исследований трудовой деятельности, в результате которых обосновывает реко­мендации по продолжительности рабочего дня (1897), изучает биомеханические осо­бенности рабочих движений человека (1899) и организацию движений в прост­ранстве и времени (1901), разрабатывает принципы чередования нагрузок, органи­зации перерывов в работе и «активного

7.5. Психология профессиональной деятельности

 

отдыха» как способа повышения продук­тивности труда (1895—1901). Им начато изучение природы утомления (1903-1904), роль «чувствования» в регуляции движе­ний, сформирована идея о взаимодействии органов чувств и общее представление о роли психики, что позволило создать уче­ние об автоматизации движений и форми­ровании навыка. В трудах Сеченова вы­двинута идея двигательного опыта как основы психического отражения. Широкую известность получают его работы «Физио­логические критерии для установки длины рабочего дня» (1897), «Участие нервной системы в рабочих движениях человека»

(1900), «Очерк рабочих движений человека»

(1901).

Его последователи И.П. Павлов и В.М. Бехтерев раскрыли информационную функцию сигнала и образа ситуации, под­черкнули значение мотива и деятельности, обусловленность внутренней динамики нервных процессов внешними воздействи­ями.

Велика роль выдающегося педагога К.Д. Ушинского в исследовании проблем психологии труда. В своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значе­нии» (1860) он раскрывает высокую нравст­венную силу свободного труда, его роль в школьном и семейном воспитании, разви­вающее значение труда.

Идея о приспособлении человека к машине высказывалась Д.И. Менделеевым (1880) и Н.А. Арендтом (1888) в связи с развитием воздухоплавания. В 1915 г. Е.В. Руднев обосновал необходимость раз­работки стандартной кабины самолета с учетом антропометрических и психофи­зиологических особенностей человека.

В связи с развитием железнодорожного транспорта и возникновением проблемы обеспечения безопасности движения нача­лись исследования иллюзорных явлений, особенностей восприятия и оценки дви­жения, а также обоснование рекоменда­ций к сигнальным системам, к органам управления и т. д. И.И. Рихтером в 1895 г. была подготовлена серия статей под об­щим названием «Железнодорожная психо­логия», в которых обсуждались вопросы безопасности работы персонала.

Изучение особых состояний в экстре­мальных ситуациях проведено Г.Е. Шум-ковым, который описал особенности чувства тревоги у солдат в период русско-японской войны (1904), а в 1912 г. издал книгу «Психофизическое состояние воз­духоплавателей во время полета».

К этому периоду следует отнести и ра­боты гигиениста Ф.Ф. Эрисмана. Он одним из первых поставил вопросы изучения и классификации профессий с учетом их психосоматических факторов («труд должен обеспечивать нормальные отправления умственных способностей»). Под его ру­ководством составлена одна из первых классификаций профессий, основанная на учете характеристик физического и умст­венного труда. В 1913 г. С.М. Богословский издал книгу «Система профессиональной классификации».

Создание сложной техники (авиация, железнодорожный транспорт и т. д.) спо­собствовало развитию идей оценки и про­гнозирования профессиональной пригод­ности учеников и профессионалов. Су­ществование связи индивидуальных пси­хологических и физических особенностей человека, его возраста, профессиональной подготовленности и других характеристик с производительностью и безопасностью труда обусловливало актуальность проблемы профессионального отбора специалистов, основные направления ее изучения и в первую очередь — разработку методик проведения отбора. Уже в 1895 г. было проведено первое освидетельствование персонала паровых машин, но особенно интенсивно это направление стало разви­ваться с зарождением авиации и постанов­кой задачи специального подбора в летные школы, оценки у курсантов состояния пси­хоэмоциональной сферы. Однако А.Ф. Ла-зурский считал процедуру отбора недоста­точно гуманной, а более оправданной идею подбора человеку соответствующей его возможностям работы. В 1897 г. в Москве было создано первое «Городское посредническое бюро» для содействия в трудоустройстве.

Наиболее интенсивные исследования трудовой деятельности человека начались в начале XX в. В Институте по изучению