Как происходит поиск нового?

Интересным приемом для ответа на этот вопрос оказался эксперимент с под­сказкой, впервые проведенный Н. Майе-ром в 1931 г. Он приводил испытуемых в комнату, где с потолка свешивались два шнура. Расстояние между шнурами было настолько большим, что испытуемый, дер­жа один из них, не мог взять другой. Ис­пытуемого просили связать между собой шнуры, используя находящиеся в комнате предметы, среди которых был стул, кусок проволоки, веревки и плоскогубцы. Испы­туемые довольно легко находили три решения: приблизить шнур с помощью крюка из проволоки, удлинить его верев­ками или зафиксировать в наклонном по­ложении, привязав к стулу. Однако они обычно не могли найти четвертое реше­ние: привязать какую-нибудь вещь к шнуру и раскачать его, как маятник. Тогда экспериментатор давал подсказку, как бы случайно задев шнур так, что он начинал раскачиваться. После подсказки 23 из 38 испытуемых нашли решение, при­чем в среднем через 42 с после нее. Неко­торые сразу же решили задачу, другие — в два этапа, т. е. сначала предложили рас­качать шнур, а затем поняли необходи­мость привязать для этого что-либо тяже­лое. Однако только 7 чел. (из 23) смогли осознать, что на решение их навело рас­качивание шнура. В основном это были те испытуемые, которые после подсказки решили задачу в два этапа.

Исследования, использующие технику подсказки, получили плодотворное разви-

тие у нас в стране. С.Л. Рубинштейн и его ученики [Рубинштейн, 1958] установили, что эффективность подсказки главным образом зависит от того, в какой момент решения она предъявляется. В экспери­ментах К.А. Славской было показано, что на ранних этапах решения основной задачи, т. е. когда ее условия еще анализируются испытуемым поверхностно (= испытуемый еще не отверг стандартных способов дейст­вия), вспомогательная задача не способст­вует решению основной.

Большой и плодотворный цикл иссле­дований провел Я.А. Пономарев [1960, 1976]. Остановимся на двух принципиаль­ных идеях, выдвинутых им. Первая при­писывает центральную роль в формирова­нии опыта, используемого при решении творческих задач, побочным продуктам действий. Так, побочный продукт подсказ­ки оказывается необходимым звеном при решении основной задачи. Образование побочных продуктов в рамках теории По­номарева и является тем элементом слу­чайности, «мутации», который неотъем­лемо присутствует в творчестве. Вторая идея может быть проиллюстрирована уди­вительным экспериментом. Испытуемым давалась задача «Политипная панель»: тре­бовалось надеть по определенным прави­лам серию планок на панель. После того как испытуемые относительно легко вы­полняли задание, им давалась следующая задача, состоявшая в нахождении пути в лабиринте. Идея эксперимента заключа­лась в том, что оптимальный путь в лабиринте повторял по форме итоговое расположение планок в задаче «Панель». Результат оказался следующим: если в обычных условиях, проходя лабиринт, ис­пытуемый совершал 70-80 ошибок, то после решения задачи «Панель» — не бо­лее 8—10. Самое удивительное, однако, состояло в том, что стоило только потре­бовать от испытуемого объяснять при­чину выбора пути в лабиринте, как число ошибок резко возрастало. Пономарев сообщает, что, когда он ставил этот вопрос на середине пути своим испытуемым, со­вершившим до того 2-3 ошибки, во вто­рой половине пути они совершали 25-30 ошибок [Пономарев, 1976, с. 200].

3.7. Мышление и интеллект

 

Основной теоретический вывод, кото­рый можно сделать из описанного экспе­римента: люди могут функционировать в различных режимах, согласно термино­логии Я.А. Пономарева, логическом (хо­рошо осознанное, последовательное опе­рирование моделями) и интуитивном (возможно проникновение в недоступные при логическом режиме содержания).

Д. Берри и Д. Бродбент изучали реше­ние испытуемыми двух аналогичных с формальной точки зрения задач. В задаче на управление сахарной фабрикой произ­водство сахара, которое испытуемый дол­жен был поддерживать на определенном уровне, зависело от уровня производства, достигнутого на предыдущем шаге, и числа занятых рабочих. Число рабочих было единственной переменной, которой испы­туемый непосредственно управлял. В за­даче взаимодействия с компьютерным пер­сонажем цель состояла в том, чтобы до­биться от персонажа дружественных реак­ций. Эти реакции зависели от состояния персонажа на предыдущем шаге и выбора испытуемым одного из прилагательных, соответствующего различным типам отно­шений. После тренировки с задачей ис­пытуемого просили заполнить вопросник, в котором нужно было предсказать, учи­тывая состояние системы на предыдущем шаге и вводимый параметр, какого состо­яния система достигнет на следующем шаге. Результаты побудили авторов резко различить «имплицитное» и «эксплицит­ное» знание. После 60 действий с систе­мой испытуемые выходили примерно на уровень 80% правильных решений. В от­ветах же на вопросник их успешность оставалась на уровне 15%, не превосходя результаты тех, кто имел значительно меньший опыт и успешность работы или не имел опыта вообще. Более того, те ис­пытуемые, которые лучше справлялись с задачей управления, показывали значимо худшие результаты в ответах на вопросы. Словесное обучение решению задач улуч­шало ответы на вопросы, но не успешность управления системой.

Следующий шаг Берри и Бродбента состоял в анализе понятия заметности (salience) отношений между переменными. Они разработали два варианта задачи на

взаимодействие с компьютерным персона­жем. В варианте с «заметным» отношени­ем между переменными реакция системы на действие испытуемого проявлялась не­медленно после этого действия, т. е. связь между входом и выходом системы была легкодоступна испытуемому. В задаче с «незаметным» отношением реакция сис­темы на действие испытуемого выявлялась только после осуществления следующего действия. В задаче с «заметным» отноше­нием успешность ответов испытуемых на вопросы была высокой и позитивно кор­релировала с успешностью управления. В «незаметной» задаче успешность ответов была низкой и не коррелировала с управ­лением. Результаты дали основание Берри и Бродбенту различить два типа обучения [Berry, Broadbent, 1995]. При имплицит­ном, или неселективном, обучении субъ­ект ориентируется сразу на многие пере­менные и фиксирует связи между ними. Связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются. Образующееся в резуль­тате этого обучения знание носит невер­бальный характер и может быть использо­вано для построения действия, но не для словесных ответов. При эксплицитном, или селективном, обучении субъект при­нимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми уста­навливаются обобщенные отношения. Получаемые в результате такого обучения знания хранятся в вербальной форме. Это быстрый и эффективный метод, однако он оказывается неприменимым, когда сущест­вует много нерелевантных переменных, т. е. в случае задачи с незаметным отноше­нием между релевантными переменными. Следует заметить, что в теориях обуче­ния присутствует понятие имплицитного обучения. Еще в 1920 г. К. Халл опубли­ковал данные исследования с китайскими иероглифами, ставшего классическим. Итак, можно подвести некоторые итоги. Результаты экспериментов дают основания говорить об особом типе знания, которое может быть названо интуитивным (по тер­минологии Я.А. Пономарева), или импли­цитным (по терминологии Бродбента). Главной его характеристикой является то, что оно может служить основой практи­ческого действия, не будучи при этом осо-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

знанным и доступным вербализации. Это знание также порождается в особых усло­виях. Для Пономарева условием порожде­ния такого знания выступает наличие побочного продукта действия, для Брод-бента — присутствие в задаче множества неконтролируемых переменных. В обоих случаях речь идет о ситуациях, где обуче­ние совершается без участия процессов сознания. Пономарев настаивает на роли практического действия в порождении интуитивного знания. То же самое обна­руживается и в отношении задач Бродбен-та. Берри показала, что наблюдение за дру­гим человеком, решающим «заметную» задачу на взаимодействия с компьютерным персонажем, приводит к улучшению ре­зультатов испытуемого. При «незаметной» задаче этого не происходит, там требуется опыт непосредственного действия. Дру­гими словами, имплицитное знание скла­дывается только в действии. Согласно Бродбенту, функционирование эксплицит­ного и имплицитного знания не является антагонистичным. Пономарев рассматри­вал логическое и интуитивное как два по­люса: когда работает один механизм, дру­гой не работает. В отличие от Бродбента Пономарев связал интуитивное знание с творчеством. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, человек сначала использует го­товые логические способы решения, од­нако, если проблема является для него творческой, этих способов оказывается недостаточно. Тогда человек «спускается», по выражению Пономарева, на нижние, интуитивные, уровни, где фиксируются те свойства и отношения, которые не дохо­дят до уровня логического.

Организация знаний эксперта

В задаче К. Дункера с х-лучами или при решении «Ханойской башни» математик, политолог или шахматист оказываются в равном положении. Однако при решении математических задач математик покажет более эффективное мышление, чем шах­матист, а при игре в шахматы — менее эффективное. Использование искусствен­ных задач в лабораторных исследованиях приводит к теориям, которые моделируют

 

мышление людей, впервые столкнувших­ся с соответствующей предметной облас­тью. Мышление же в семантически бога­тых областях типа математики, шахмат, психологии или политологии требует боль­шого подготовительного опыта. Следова­тельно, теория, описывающая это мышле­ние, должна включать характеристику ор­ганизации и приобретения опыта. Исходя из примерно такой констатации, Г. Саймон попытался исследовать мышление профес­сионала на модели мышления шахматис­та. Он воспользовался уже проведенной к тому времени работой голландца А. де Гроота, который обнаружил, что высоко­квалифицированные шахматисты (мастера и гроссмейстеры) лишь немного превос­ходят менее сильных игроков по скорости, глубине и широте расчета вариантов, но демонстрируют исключительную шахмат­ную память¹. Гроот, предъявляя сложные позиции на короткое время (2—10 с), по­казал, что квалифицированные шахмати­сты правильно воспроизводят положение значимо большего количества фигур на доске (см. рис. 3.21).

Новички Второй разряд

Первый разряд

80% 100%

Гроссмейстеры и мастера

Рис. 3.21. Успешность воспроизведения

шахматной позиции шахматистами

разной квалификации

Саймон предположил, что дело здесь не в способностях кратковременной па­мяти шахматистов, а в том, что они обла­дают большим количеством паттернов, описывающих типичные пешечные и фигурные структуры на шахматной доске. Столкнувшись с новой позицией, хороший шахматист видит не 20-30 разрозненных

'Известно, например, что Александр Алехин по­мнил все партии (несколько тысяч), сыгранные им в турнирах. Михаил Таль после окончания тура, где он сам играл партию, диктовал по памяти машинистке тексты всех сыгранных партий.

3.7. Мышление и интеллект

 

фигур, а несколько знакомых конфигу­раций, каждая из которых включает опре­деленное число фигур и пешек. Эти не­сколько конфигураций не переполняют кратковременную память и могут быть правильно воспроизведены. Свои рассуж­дения Саймон подкрепил данными экспе­риментов и компьютерного моделирова­ния. Дополнив эксперименты Гроота, он показал, что хорошие шахматисты дейст­вительно показывают высокие результаты при воспроизведении осмысленных пози­ций, однако они не отличаются от нович­ков, если фигуры расставлены на доске в случайном порядке. По оценкам Саймона, мастера при воспроизведении позиций запоминают в среднем 7,7 чанка по 3,8 фи­гуры в каждом. Игрок класса А (примерно 2-й разряд по отечественной классифика­ции) воспроизводит 5,7 чанка по 2,6 фи­гуры. По мнению Саймона, результаты мастеров могут быть объяснены наличием у них в долговременной памяти порядка 50 000 типичных паттернов позиций фи­гур на доске. Предполагается, что с каж­дым паттерном в памяти игрока ассо­циируется определенный план действий, что и объясняет успешность мастеров и гроссмейстеров в нахождении хороших ходов.

Управление динамическими системами

Появление сложных стратегических компьютерных игр (типа известной у нас игры «Цивилизация») открыло перед ис­следователями мышления новые возмож­ности. На первый взгляд кажется, что эти игры достаточно хорошо моделируют про­блемные ситуации, с которыми мы стал­киваемся в жизни. Стратегические игры включают большое количество перемен­ных (обычно 10—60, иногда до нескольких тысяч), связь между которыми вначале неизвестна играющему. Пионер исследо­ваний в этой области Д. Дернер фикси­ровал работу испытуемых со стратегичес­кими играми в течение 8 двухчасовых сеан­сов. Испытуемый общался с компьютером через посредство экспериментатора, кото­рый отвечал на вопросы об устройстве и текущем состоянии системы и производил

по желанию участника эксперимента со­ответствующие действия с программой.

Насколько мышление при управлении сложной компьютерной средой подобно тому, что изучается в обычных лаборатор­ных экспериментах? Для ответа на этот вопрос были проведены исследования, в которых люди, лучше или хуже работаю­щие со сложными компьютерными играми, сравнивались по тестам на интеллект и обучаемость. Первые исследования, про­веденные в конце 70-х гг., выявили отсут­ствие корреляций между тестами на ин­теллект и успешностью работы с компью­терными системами. В то время эти ре­зультаты были интерпретированы следую­щим образом: они демонстрировали, что искусственные и невалидные тесты на ин­теллект не имеют отношения к мышлению в условиях, близких к реальным. Последую­щие исследования, однако, обнаружили наличие корреляций между отдельными компонентами решения сложных задач и интеллектуальных способностей. Поскольку работы выполнялись в основном в Герма­нии, они в большинстве случаев исполь­зовали Берлинский тест структуры интел­лекта. Было показано, что в случае «про­зрачности» компьютерной задачи (под прозрачностью понимается либо извест­ность испытуемым связи между перемен­ными, либо выведение на экран текущего значения параметров, т. е. наличие обрат­ной связи после действий испытуемого) корреляция с параметрами интеллекта значительно выше. При «непрозрачных» условиях появляется высокая корреляция с развитием памяти.

Следует отметить, что управление дина­мическими системами представляет собой задачу, где взаимодействует индукция (в ходе решения устанавливаются неизвест­ные до этого отношения между перемен­ными) и дедукция (выносится решение по поводу принятия необходимых мер). В ходе этого взаимодействия испытуемый вырабатывает более или менее адекватное представление задачи. И. Функе предло­жил способ формального описания рас­сматриваемых задач, с помощью которого проанализировал процесс создания пред­ставления. На рис. 3.22 изображена схема задачи «Синус», имеющей 6 переменных,

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

из них — 3 внешних (т. е. управляемых субъектом) и 3 внутренних (т. е. таких, на которые решающий оказывает воздействие лишь опосредованно — через переменные первого вида).

Внешние переменные Внутренние переменные
Рис. 3.22. Принципиальная схема задачи «Синус»

Функе предположил, что испытуемые со­здают каузальную модель задачи, в кото­рую в определенном порядке добавляются отношения между переменными. Отноше­ния фиксируются в модели от наиболее сильных к наименее сильным. Отношения между внешней и внутренней переменной репрезентируются раньше, чем отношения между внутренними (в результате испытуе­мый не сразу начинает контролировать побочные эффекты). Отсроченные отно­шения репрезентируются позднее, чем непосредственные.

Изменяя связи между переменными, можно изменять сложность сценария. В частности, показано, что увеличение числа связей между внутренними перемен­ными, а также между внешними и внут­ренними переменными затрудняет задачу. Сложность, однако, не увеличивается при введении тенденции внутренних перемен­ных к самопроизвольным уменьшениям или увеличениям. Выявлена роль актив­ных действий испытуемого в создании адекватного представления задачи. Одним из неожиданных результатов оказалось то, что испытуемые, которые не управляли системой, но давали предсказания по поводу ее поведения, продемонстрировали худшее понимание устройства системы, чем полностью пассивные наблюдатели [Buchner, 1995].

Эмоции в мышлении

В 1993 г. O.K. Тихомиров начал свое выступление на франко-российском сим­позиуме «Познание, действие, язык» в тот

 

LT

Рис. 3.23.«Башня»

момент, когда предыдущий выступающий (Ж. Верньо) оставил на доске картинку, изображенную на рис. 3.23. Докладчик сказал: «Мне кажется, что современные исследования по психологии мышления подобны этой башне. Они также выражают одну половину дела, поскольку рассмат­ривают когнитивные процессы, но забы­вают об аффектив­ных». Действитель­но, в собственных исследованиях Тихо­мирова и его сотруд­ников убедительно показано, что реше­ние задач сопровож­дается эмоциональ­ными проявлениями испытуемых. Фикси­руя физиологичес­кий коррелят эмоци­ональной активации, кожно-гальваничес-кую реакцию (КГР), исследователи про­демонстрировали

наличие эмоциональных всплесков в кри­тические моменты решения задачи, пред­шествующие словесным высказываниям о нахождении решения. Более того, когда испытуемым давали обратную связь об их КГР с инструкцией не допускать эмоцио­нальной активации в ходе решения, мыс­лительный процесс нарушался, испытуе­мым же не удавалось найти правильного решения сложных задач [Тихомиров, 1984]. Как можно представить смысл функ­ции эмоции в мыслительном процессе? Вероятно, в настоящее время нельзя ис­ключить двух диаметральных позиций. Первая состоит в том, что эмоции — своего рода рудимент, доставшийся высшим фор­мам мышления в результате того, что они надстроились над низшими формами по­ведения, связанными с непосредственным удовлетворением потребностей. Вторая позиция выглядит более перспективной. Согласно ей, человеческое мышление свя­зано с энергетически заряженными моти-вационными системами, субъективным

Мышление и интеллект

 

проявлением функционирования которых выступают эмоции. Эта энергетическая заряженность, отличающая человека от компьютера, может, вероятно, быть свя­зана с еще одной особенностью человечес­кого мышления: оно не просто решает поставленные задачи, а ищет и ставит их, находясь в постоянном прогрессе. Эта сторона человеческого мышления слабо изучена: действительно, ее трудно иссле­довать в лабораторных условиях, поскольку постановка задач происходит в масштабе реальных событий жизни. Другой, по-видимому, существенной стороной чело­веческого мышления является то, что оно протекает в своего рода внутренней среде, контексте, определяемом эмоциями, само­оценкой и т. д. Следующий эксперимент был осуществлен под руководством Р. Па-жеса. Задача испытуемых-детей: дорисо­вать стандартный рисунок. Испытуемым говорили, что рисунок был начат челове­ком, которого они видели по дороге в ком­нату экспериментатора. Разница между двумя экспериментальными группами заключалась в поведении этого человека. В одном случае он всем своим видом вы­ражал скуку и отсутствие интереса к сво­ему делу, в другом — заинтересованность и энтузиазм. Главный результат состоял в том, что степень креативности завершения рисунка оказалась значительно выше в группе, где испытуемые считали, что ри­сунок начат заинтересованным человеком [Pages, Derghal, 1984].

Развитие интеллекта

Досимволический интеллект

Конечно, то, насколько рано на оси фило- и онтогенетического развития мы поместим точку возникновения интеллек­та, является достаточно произвольным и зависит от принятых нами определений. Тем не менее и наше обыденное слово­употребление, и большинство научных классификаций предполагают наличие ин­теллектуального, или умного, поведения у животных и человеческого ребенка, еще не овладевшего речью. Интеллект в этом смысле («ручной», «сенсомоторный» и т. д.)

связывается с определенной структурной организацией поведения, пониманием ситуации. Он должен быть отличен от параллельно развивающихся способностей к восприятию (формы, цвета, движения и т. д.), ассоциативному запоминанию (типа возникающего у крысы в лабиринте) или координации движений.

В данном параграфе будет кратко рас­смотрена лишь одна система понятий, используемая для описания сенсомотор-ного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже; центральным в ней является понятие схемы. Схема вводится как противоположность рефлексу, жестко установленной связи между стимулом и ре­акцией (ударили под коленом — нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации семейства родст­венных действий. Например, действие хва­тания, направляемое схемой, не является жестко заданным и зависит от того, на какой объект направлено: при схватыва­нии погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла. В терминах Пиаже схема действия асси­милирует различные предметы. Ассимиля­ция новых, неизвестных объектов предпо­лагает изменение схемы, согласно терми­нологии Пиаже, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсо­моторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на материале развития детей в младенческом возрасте (двух его дочерей и сына). Однако этот способ описания применим и к ин­теллекту животных. В частности, А. Ре провел таким образом исследования раз­вития цыплят. На основе полученных ре­зультатов Ре сделал вывод, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, однако это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомо­торного интеллекта можно выделить 6 основных этапов. Первый этап, занимаю­щий примерно первый месяц жизни ре­бенка, характеризуется преобладанием врожденных жестко заданных рефлексов.

ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

На втором этапе (1—4 мес.) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также «взаимная ассимиляция» одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. Несколько позднее наблюдается взаимная ассимиля­ция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попа­дает и предмет, и рука. Наконец, к концу данного этапа развития он старается смот­реть на то, что схватил, и к огорчению матери стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4—8 мес.) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхи­вает, ударяет, царапает, раскачивает. По­является также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движе­ний, которые ранее применял к нему. На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого.

Эта способность возникает на четвер­том этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхище­ние событий. Например, один из детей Пиаже плачет, чувствуя разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12—18 мес.) наиболее характерным когнитивным но­вообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18—24 мес.) ребенок способен к «инсайту», т. е. внезапному внутреннему, без внешнего эксперимен­тирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве олудий. Пиаже говорит, что схемы на этбм^этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их воз­можного применения.

Понятийный интеллект

Существует несколько принципиально различных способов описания развиваю­щихся систем. Один из них делает акцент на закономерностях перехода от состояния к состоянию, не уделяя особого внимания их описанию как таковых. Например, тео­рия Дарвина подробно раскрывает меха­низмы, за счет которых происходит изме­нение видов и вытеснение одних видов другими. При этом сами виды из-за их чрезвычайного многообразия являются не более чем материалом для осуществления общих выводов. Развитие интеллекта в психологии вслед за Пиаже рассматрива­ется в основном по другой схеме: вначале устанавливаются «срезы» (у самого Пиаже — стадии, которые проходит интеллект в своем развитии), а лишь затем, на втором этапе, иногда обсуждаются механизмы перехода от одного «среза» к другому. Модель состояний предполагает одновре­менное появление различных мыслитель­ных функций в онтогенезе. Например, одновременность завершения стадии «интеллектуального реализма» в детском рисунке и успешность решения задачи на проекцию теней указывает на то, что за этим скрывается некоторый общий интел­лектуальный механизм (в данном случае — овладение проективными операциями). Поскольку состояния последовательно сменяют друг друга, возникает картина дискретного развития. Безусловно, созда­ние модели непрерывного развития пред­полагает с самого начала использование других способов описания. Анализ «сре­зов» может привести к установлению од­ного или нескольких факторов.

3.7. Мышление и интеллект

 

Основы теории Ж. Пиаже

Пиаже фактически создал свою теорию, опираясь на анализ развития только од­ной способности. Вспомним описание решения задачи, которое мы давали в на­чале главы. Задача предполагает создание умственной модели условий и проведения определенных операций вывода внутри этой модели. Пиаже в своей теории дал описание развития лишь способности осуществлять операции внутри готового представления. Подчеркнем — в теории: эмпирические данные, собранные Пиаже, отражают взаимодействие всех факторов, и трудности решения многих из его задач могут быть объяснены отнюдь не слож­ностью производимых операций с моде­лями объектов.

Следующий шаг Пиаже продиктован глубокой мыслью, которая, на наш взгляд, не получила должной оценки в современ­ной когнитивной психологии. Пиаже пы­тается ответить на вопрос о том, в чем же заключается сущность вывода внутри умственной модели. Переформулировав его ответ, можно сказать, что умственная модель живет среди особого, развивающе­гося с возрастом умственного пространства. Логика вначале выступает как способность манипулирования с умственными моделями, или особая характеристика пространства, в котором существует умственная модель, а затем уже проявляется в виде необходи­мой связи суждений.

Отсюда возникает идея уравновешенной системы умственных операций, которая, по мысли Пиаже, и задает пространство су­ществования умственных моделей. Форма­лизация этой идеи осуществлена им с по­мощью математического аппарата теории групп. За деталями объяснения читатель может обратиться к русским переводам книг Пиаже [1969] и Флейвелла [1967]. Здесь мы сошлемся лишь на некоторые теоретические положения и эмпирические данные из числа тех, что в изобилии были получены Пиаже. Прежде всего отметим, что идея целостных систем логически свя-аана с теорией стадий. До тех пор пока система операций (группировка) не сло­жилась, ребенок не способен к осуществ­лению соответствующей интеллектуальной

деятельности. Как только группировка возникла, происходит скачкообразный рост возможностей ребенка, т. е. его пере­ход на следующую стадию развития. По мнению Пиаже, развитие сенсомоторного интеллекта завершается у ребенка в основ­ном в два года и с этого момента начина­ется развитие репрезентативного, или по­нятийного, интеллекта. Репрезентативный интеллект проходит три основные стадии. До 7-8 лет группировки умственных опе­раций еще не сложились, и соответствую­щая стадия называется дооперациональ-ной. В 7—8 лет с появлением группировок начинается стадия конкретных операций. В 11—12 лет средний ребенок, согласно Пиаже, демонстрирует первые признаки формального интеллекта. Стадия формаль­ных операций, начинающаяся в этом воз­расте, основывается на операциях над операциями первого уровня, т. е. на груп­пировке второй ступени. На этой стадии подросток становится способным к ре­флексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и т. д.

Согласно теории Пиаже, группировки формируются в трех основных сферах:

• в области операций с дискретными элементами («логические операции»);

• в области операций с непрерыв­ными величинами («инфралогические опе­рации»);

• в области отношений целей и средств, что приводит к мышлению о ценностях.

Приведем примеры из исследований Ж. Пиаже в перечисленных областях. В табл. 3.2 представлены результаты не­которых известных исследований Пиаже по развитию мышления в области дискрет­ных элементов.

К сферам мысли, оперирующим непре­рывными величинами, относятся иссле­дованные Пиаже представления о прост­ранстве и времени. В своей книге, посвя­щенной представлению пространства [Piaget, Inhelder, 1947], Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топо­логические, проективные и евклидовы. Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осваи­ваются ребенком раньше других и, по мнению Пиаже, основываются на группи­ровке операций по сборке—разборке пред-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

Таблица 3.2