Соціальні стосунки вибудовуються передусім між великими соціальними спільностями, оскільки вони більшим чином автономізовані "своїми" ідеалами, цінностями, організацією тощо. До них відносяться суспільні класи і соціальні прошарки. Важливо відзначити що соціальні прошарки не мають ознак класу, але є специфічними утвореннями усіх соціальних структур суспільства.
До стабільних соціальних прошарків системи освіти слід віднести:
— педагогічний склад (фахівці, що здійснюють безпосереднє навчання і виховання);
— управлінські кадри;
— методичних працівників;
— наукові кадри;
— учнів (вихованців).
Застосування категорії "соціальний прошарок" у цьому випадку, хоча і є дещо умовним, але виправданим. Обґрунтованість її застосування визначається наявністю доцільної внутрішньої структури, стійкої нормативної статусно-рольової основи кожного із названих прошарків.
Ознаки, за якими стратифікується соціальний інститут освіти, по суті вказують на соціальне становище їх суверенів. Відносини між прошарками з цієї точки зору можна назвати міжстатусними. Цементуючою основою соціальних стосунків між соціальними прошарками освіти є сталі, апробовані норми взаємних очікувань. Вони забезпечують високопродуктивний, ритмічний навчально-виховний процес. До формування стійких норм як орієнтирів взаєморозуміння активно закликав A. Макаренко. Посилаючись на дорадянський досвід функціонування освіти, він писав: "В середній школі учительство було міцно організоване, пов'язане табелем про ранги, рухом по службі, чітким становищем у суспільстві і дуже твердою системою уявлень про учня, його обов'язки, його перспективи, і, звичайно, такою ж твердою шкалою норм, що стосуються учня, його успішності, поведінки тощо". Вважалася цілком прийнятною певна опозиційність між родовими суб'єктами освіти. "Партія учителів і партія учнів у середній школі часто протистояли один одному, але навіть це протистояння... певним чином визнавалося, як деяка додаткова норма, що ніскільки не руйнує загальну систему.
Безпосередньо навчальний і виховний склад фахівців підрозділяється за своїми нормативними ознаками. Залежно від того, в якій підсистемі освіти працює фахівець, він може називатися:
— вихователем (дошкільні заклади);
— учителем (в усіх підсистемах, окрім середньої і вищої спеціальної освіти);
— майстром виробничого навчання (підсистема профтехосвіти);
— викладачем (підсистема середньої і вищої середньої освіти);
— інструктором (позашкільні навчально-виховні заклади).
Вказане ділення не жорстко нормативне. Наприклад, вихователь як фахівець стоїть у штатному розкладі і інших підсистем, але у дошкільній він являється основним суб’єктом, іманентним саме цій освітній структурі. Основними ознаками групової диференціації педагогічного складу також є:
— спеціалізація (залежно від учбової дисципліни);
— тип закладу (загальноосвітня школа, чи школа нового типу тощо);
— досвід професійної діяльності;
— дислокація школи (село, місто, селище).
Міжособистісні і міжгрупові відносини з урахуванням різниці у спеціалізації спонукають до пошуку найбільш ефективних прийомів навчання. Наприклад, комбіновані уроки поліпредметного порядку є хорошою педагогічною знахідкою. Вони беруть потужну участь у реалізації стратегічної мети освіти: розвитку творчих здібностей особи.
Формування навчальних соціальних груп відповідно до типу навчального закладу — об'єктивна реальність. Ця ознака закладена у цільових установках і програмних вимогах законодавчих і нормативних актів системи освіти. Немає сенсу ставити під сумнів наявність відмінностей у діяльності викладацького складу загальноосвітньої школи і ліцею, ПТУ і позашкільного навчально-виховного закладу, технікуму і вищого навчального закладу.
За досвідом професійній діяльності соціальний прошарок педагогічного складу можна підрозділити на педагогів початківців, що не мають практичного досвіду, мало досвідчених (із стажем роботи від 1 року до 3 років) і досвідчених. Звичайно, такий розподіл досить умовний. Наприклад, талановитий педагог уже через рік за більшістю формалізованих показників може наблизитися до когорти досвідчених, "перестрибнувши" планку малодосвідченості. Але і у цьому випадку критерій професійного досвіду залишається правомірним, оскільки за три роки праці навіть найталановитіший випускник педвузу буде неодноразово потрапляти у обставини вибору рішень коли виникають нестандартні ситуації у стосунках: учитель — учень, учитель — учитель, або учитель — адміністрація. Особистий досвід безцінний. Перейшовши із стану "у собі" у стан "для себе", він стає надбанням інших, проходить перевірку на ефективність через систему ціннісного сприйняття колегами. Шкала: високо досвідчений, досить досвідчений, досвідчений, малодосвідчений, повний профан — не результат самооцінки ("що б там не говорили, а я досить досвідчений"), а результат суспільного визнання. Для його формування бажано максимально виключити адміністративну і олігархічну упередженість і формальний підхід.
Школи села, селища, міста районного, обласного або центрального підпорядкування, обласного центру і тому подібне відрізняються не тільки особливостями культурно-історичних традицій, але і фактичними можливостями рішення освітньо-виховних завдань, змістом навчальних програм. Ці відмінності істотним чином позначаються на соціальних стосунках у педагогічному корпусі.
Соціальний прошарок педагогів поділяється і за другорядними ознаками. Заслуговують на безпосередню увагу соціальні стосунки, побудовані на династичному, демографічному, клубному (наприклад, клуб педагогів-новаторів) підході. Своєрідним чином групуються і поводять себе педагоги, що здійснюють класне керівництво, займаються гуртковою роботою з учнями, що беруть участь у самоуправлінні навчально-виховними і учбовими заклади, що ведуть активне громадське життя поза школою.
Управлінські кадри по суті виконують роль соціальних диригентів у складному, багаторівневому соціумі освіти. Усіх їх об'єднує знання законів соціальної філософії, соціології, соціальній психології і політології, на основі яких здійснюється управління справами системи. Безумовним загальним нормативно-ціннісним чинником є чітке з'ясування цілей і завдань державної освітньої політики і уміння виробити максимально ефективні способи, технології, методики її реалізації. Уміння реагувати на барометр громадських переваг у освіті, наявність навичок у науковому прогнозуванні соціальних ситуацій у школі, — усе це складові, що характеризують у цілому соціальний прошарок управлінських кадрів. Життя їх будується, звичайно, на основі загального, але при множинності конкретного.
Серед основних ознак диференціації соціального прошарку управлінських кадрів найважливішим, безумовно, є ієрархія. Визначивши її як критерій диференціації можна виділити такі соціальні групи:
— адміністративні кадри навчальних і навчально-виховних закладів (заступники директорів, проректори, декани тощо);
— керівники усіх типів шкіл;
— управлінський персонал районних, міських, обласних і центральних органів системи освіти;
— керівники управлінських структур.
Відносини між вказаними соціальними групами будуються за принципом субординації. Вона припускає жорстку нормативність, яка залишає мало надій на творчу діяльність суб'єктів підпорядкованих структур.
Соціальні стосунки усіх чотирьох категорій управлінських кадрів з основними працівниками навчально-виховного простору — педагогічним складом — далеко не рівнозначні. Перші дві соціальні групи постійно знаходяться у стані верифікації, перевіряючи "на міцність" свою дію, а дві інші дотримуються швидше опосередкованих форм спілкування, позбавляючи себе можливості оцінювати коефіцієнт корисності власних дій.
Для розуміння суті і змісту стосунків між індивідами і групами соціального прошарку управлінців істотне значення мають такі ознаки:
— наявність спеціальної підготовки (менеджера освіти);
— досвід керівної діяльності;
— приналежність до тієї або іншої підсистеми освіти;
— визначальний стиль керівництва (авторитарний, демократичний, ліберальний).
Стосунки між першими особами і їх підлеглими у структурах управління реалізуються через такі цінності, як демократизм, колегіальність, плюралізм, альтернативність у баченні проблем і застосуванні способів їх вирішення. При цьому формально і неформально, зримо і невидимо, усвідомлено і підсвідомо є присутньою найважливіша управлінська цінність, що пронизує сутність стосунків — відповідальність. Щоб відповідальність мала не бажаний, а обов'язковий характер, її необхідно "узаконити" через типові функції, створити компактний механізм її підтримки і стимулювання.
Відомо, що відповідальність за ухвалення рішення несе перша особа. Суспільство сподівається на фундаментальність цієї відповідальності і чекає відповідної ефективності праці сфери освіти. Важливою ознакою тут є ділові якості. Можна заздалегідь припускати можливі варіанти соціальних стосунків в управлінських колективах залежно від того, до якого типу керівників відноситься їх "бос". Якщо йти за принципом різкої контрастності, то можна, як мінімум, звернути увагу на три типи: Перший — діячі-мислителі; другий — чисті емпірики; третій — мрійники-утопісти.
Перші — це ті, хто, за великим рахунком, мало помиляється в практичних справах, бо уміє передбачати, хто вирішує проблеми школи не вчорашнього і не сьогоднішнього, а завтрашнього дня. Вони завжди проявляють гостроту професійного погляду, розуміння об'єктивної реальності, уміння оптимізувати соціальні стосунки у інтересах глибинних завдань освіти. Другим властива командирська рішучість. Для них незаперечний авторитет миттєвого успіху поза зв'язком його з еволюцією і неминучою залежністю від суміжних проблем. Зазвичай, вони не відразу помічають паростки нового, недостатньо охоплюють глибинні проблеми освіти, постійно спотикаються на несподіванках, породжених прагматичною замкнутістю. Їм неприємний всякий натяк на необхідність теоретичних знань. Але над собою вони майже завжди бачать ореол людей, які усе можуть. Вищі керівники у критичних ситуаціях найчастіше роблять ставку на них. У третіх колектив (за винятком скептиків) закохується з першого спілкування. Проте гіпноз захоплення ерудицією шефа випаровується у процесі переходу до справи. У колективі настає розчарування, він розділяється на тих, хто чесно не приймає порожніх мрійників, і тих, хто пристосовується до них. Це категорія керівників, балакунів щодо шкільних проблем, але вони не мають організаторських здібностей і готовності до їх вирішення. На жаль, дія їх примарної упевненості може підкорити кого-небудь з членів освітнього Олімпу, і тоді їм забезпечений управлінський підйом. Поглиблена диференціація управлінських кадрів розширює сферу соціальних стосунків в освіті, які з головних питань протікають або з їх участю, або під їх дією.
У соціальній стратифікації системи освіти самостійне місце займає соціальний прошарок методичних працівників. Як виразників інтересів еталонності педагогічної майстерності їх можна віднести до управлінського персоналу. Але абсолютизація такого погляду багата серйозними соціальними витратами. Методичні працівники — це передусім фахівці з операції, що є найважливішим багатством суспільства — майстерністю навчання і виховання людей. Одна із сторін цієї сфери ємко представлена Е. Фромом. Під методами освіти він розумів механізми, "через який індивід набуває необхідні якості. Ці методи... можуть бути розглянуті як засоби перетворення соціальних вимог у особистісні якості". Навколо проблем соціалізації педагогічної практики, по суті, і будуються соціальні стосунки як усередині самого соціального прошарку, так і у взаємодії з іншими соціальними прошарками освіти. Крім того, соціальні стосунки методичних працівників визначаються такими ознаками:
— досвід методичної роботи;
— посада в структурах методичної служби;
— зв'язок з навчально-виховними закладами.
Безумовно, відрізняється соціальне розуміння своєї справи абсолютно недосвідченим і досить досвідченим методистами. Початківець з усіма його знаннями з питань методики навчання і виховання, отриманих у виші, — це не фахівець з методичної роботи. Технологія синтезу, аналізу і просування методичного матеріалу у життя, як показує практика, стає професійним заняттям тільки до третього року роботи. Та ще й тільки у найбільш здатних. До цього часу виробляється уміння "бачити" нове (не забуте старе, а саме нове), відбувається оволодіння інструментарієм спеціальної діяльності. Взаємини методистів із цього кола питань та з іншої спеціальної проблематики складають значне поле їх життєдіяльності.
Природньою є відмінність методичних працівників по "вертикалі": комусь потрібно і управляти процесом. Але вертикаль між фахівцями, що володіють ключем до педагогічної майстерності, спонукає до суб'єктивно-об'єктивного варіанту соціальних стосунків. Компенсація втрат на цьому шляху можлива тільки у разі високоефективного управління на засадах науковості. На суб'єктно-суб'єктному рівні будуються "посадові" стосунки між працівниками різних внутрішніх інституцій. Хоча і тут необхідно враховувати відмінності об'єктивного характеру. Очевидна різниця у змісті, формах і методах діяльності, наприклад, працівників РМК (районного методичного кабінету) і методистів обласного інституту удосконалення учителів. Перші орієнтовані на "споживача" районного масштабу, другі — на оволодіння і дію на ситуацію певної множини районів. Усе це заломлюється у практиці їх соціальних стосунків.
Цілком обґрунтованою видається диференціація методичних кадрів за ознакою безпосереднього спілкування з навчальними закладами. І тут справа не лише у тому, щоб зберегти форму "граючого тренера", постійно бачити внутрішнє життя школи, брати участь в ньому. На "знаннях" восьмигодинного спілкування з учнями, на тиждень далеко не заїдеш. Справжній методист-професіонал розуміє, що готового до вживання досвіду, який має той або той учитель, фактично немає. У первісному стані він виключно суб'єктивний. Повторити його можуть тільки обдаровані актори. Для того, щоб він придбав форму "товару", його необхідного "обкатати".
Соціальна структура освіти як визначальна передумова соціальних стосунків природно підводить нас до визнання автономності наукових кадрів. Їх стратифікація здійснюється передусім за організацією функціональної діяльності. З цієї точки зору досить підстав для розуміння відмінностей між ученими академічних інститутів, вищих учбових закладів і ученими-практиками (учителі, вихователі, адміністративні кадри, методичні працівники, що мають вчені ступені). Цілеспрямовані соціальні стосунки між цими категоріями учених створюють досить надійне теоретико-методологічне забезпечення практичної діяльності усіх соціальних шарів освіти.
Складність самовизначення наукових кадрів освіти полягає у тому, що, за визнанням більшості педагогів класиків, педагогіка — вище із мистецтв. "Всяке мистецтво, — писав К.Ушинський, — звичайно, може мати свою теорію; але теорія мистецтва — не наука; теорія не викладає законів існуючих уже явищ і стосунків, але приписує правила для практичної діяльності, черпаючи підґрунтя для цих правил у науці". Не є секретом, що теорія педагогіки базується на законах і методах пізнання таких фундаментальних наук, як філософія, психологія, соціологія. Звідси постійна і всезростаюча потреба їх предметної актуалізації, їх зорієнтованості до педагогічної антропології. Виходячи з цього чинника, доцільно визначити місце учених, що досліджують дані дисципліни, не на задвірках системи освіти, а у її серцевині. При цьому стане природним, що у педагогічних вузах або на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів соціальна філософія і філософія освіти, загальна соціологія і соціологія освіти, соціальна психологія і педагогічна психологія паралельно із спеціальними курсами, виконуватимуть стратегічну установку навчання і виховання нових поколінь людей, орієнтованих на досягнення суспільних ідеалів.
Короткий огляд соціальних стосунків між професіональними суб'єктами соціального інституту освіти мимовільно виводить на питання: у зв'язку з чим будуються їх відносини, чи не свої вузько корпоративні потреби обтяжують їх? Ні, уся справа у "споживачі". Генетично саме він створив "ринок" освітньо-виховних стосунків соціальної значущості. Таким є учень. Як об'єкт він буде непізнаним без диференціації. Як суб'єкт він не однорідний ще більшим чином, ніж інші соціальні прошарки освіти. Щоб зрозуміти його суть, певні сторони змісту, динаміку внутрішнього розвитку, громадську ваговитість, необхідно зробити кластеризацію (розподіл на соціальні групи) на підґрунті відомих, емпірично фіксованих ознак. Ознакою, що формально фіксується, є характер соціальної діяльності. Одних учать, інші вивчають, треті удосконалюють знання, уміння і навички, четверті вивчають саму лабораторію педагогічного мистецтва. Отже, йдеться про структуру, що склалася: вихованці; учні; студенти (курсанти військових учбових закладів); слухачі; аспіранти НДІ, вищі навчальні заклади. Усіх їх об'єднує процес вчення, і тільки. Але і тут вони різні за соціальною метою, змістом і методами проведення занять.
Соціологію освіти, безумовно, цікавлять відносини між вказаними структурами. Але найдетальніше вона вивчає різноманіття соціальних стосунків усередині кожної із них. Будь-яка соціальна група передусім має точну адресу: а) підсистема освіти; б) тип школи; в) відомча підлеглість. За цими адресами "живуть" самостійні соціальні групи-підгрупи. Наприклад, у дошкільних виховних закладах вони розрізняються за віком і ступенем соціальної адаптації, у вищих навчальних закладах — за рівнем самостійності у оволодінні спеціальністю і нерівнозначним творчим потенціалом, у профтехучилищі — різною спрямованістю до виробничої майстерності і різними можливостями його досягнення.
Важливим критерієм підрозділу учнів є рівні освіти. По суті вони виконують роль соціальних цеглинок у "будівлі" упевненості у собі, міцності становища у учнівському колективі, врешті решт, у суспільстві. Чим вище глибина і якість освіти, тим значущіші знання і уміння, тим більше ґрунтовний досвід соціальних стосунків, тим комфортніше існування. Соціальні стосунки між учнями за цією ознакою мають ряд тенденцій. Дві з них проявляються найяскравіше, бо діаметрально протилежні за своїм соціальним вектором. Перша — потяг до елітарних знань, умінь і навичок, обожнювання їх. Друга — індиферентне або зневажливе ставлення до праці із здобування знань, умінь і навичок. Обидві тенденції максимальним чином визначаються потребами суспільного життя. Але перспектива у будь-якому випадку за першою тенденцією. Розуміння цього історичного чинника і безперервна боротьба за його життєзабезпечення — одне із соціальних завдань педагогів.
Багато проблем у відносинах між учнями породжує приналежність окремих з них до так званого активу класу, школи, факультету і тому подібне. Саме з такою категорією найчастіше у позаурочний час спілкується керівництво навчальних закладів, вважаючи її провідником своїх поглядів у учнівське (студентське) середовище. Спосіб спілкування досить поширений і апробований. Позитивним тут являється оперативність у вирішенні термінових питань життя учнівського колективу. Але наскільки він продуктивний? Відношення з соціальною групою формальних лідерів не тотожне відношенню з усіма учнями одночасно. Активісти часто створюють враження згоди з безальтернативною думкою керівництва, особливо щодо гострих проблем. Наслідки такої псевдозгоди, на жаль, можуть виявлятися у "несподіваних" масових асоціальних проявах. Правильно чинять ті керівні кадри, які на швидкоплинні наради або навіть на семінари з учнівським активом запрошують неформальних лідерів суспільної думки, організації дозвілля та ін. Правда, для цього їх необхідно знати, визнавати їх нормативність, навчитися будувати з ними ділові взаємини.
Важливе місце в генеруванні позитивного характеру соціальних стосунків грає чинник соціальної самоідентифікації учнів. Мало знати, які категорії людей існують взагалі на білому світі і безпосередньо навколо нас. Найголовніше — до якої групи віднести себе. Варіантів соціальної самоідентифікації стільки, скільки можливо порівнянь між "Я" і "Ми". Пошлемося на деякі варіанти:
"Я" — "Вони" (однокласники) — "Ми" (відмінники навчання);
"Я" — "Вони" (учні) — "Ми" (лідери класу, школи);
"Я" — "Вони" (учні) — "Ми" (випускники школи) і тому подібне
При цьому учень орієнтується на визначену, відому йому ціннісно-нормативну шкалу. Наприклад, він цілком усвідомлює, що може вважати себе відмінником навчання, якщо відповідає прийнятим вимогам: досить розвинутими природними здібностями; високою загальною ерудицією і самоорганізацією; зразковістю у культурі міжособистісного спілкування; умілим використанням знань у практичній діяльності; готовністю і здатністю захистити честь школи і надати допомогу однокласникам у навчанні тощо.
Виявляючи характер і зміст соціальних відносин у учнівських колективах слід мати на увазі і зовнішні обставини. Загальновідомо, що на складання і розвиток міжособистісних, особистісно-групових і міжгрупових стосунків у школі накладає відбиток сім'я (найбільшим чином у порівнянні з іншими соціальними інститутами). Кожна дитина приносить у свою соціальну групу батьківські погляди на освітньо-виховні цінності. І це здійснюється постійно. Постійність росте на ґрунті безпосередньої зацікавленості сім'ї у розвитку своїх суб'єктів. Проте її вплив на функціонування соціальних груп учнів і у цілому цього соціального прошарку нерівномірний і неритмічний. По суті він може бути визначеним як стан соціальної евекції. Під цим терміном розуміється періодичне підвищення соціальної активності будь-якої соціальної спільності шляхом одноактного напряму зусиль інших зацікавлених соціальних інститутів на ту або іншу сферу її діяльності. Періодичність дії сім'ї на активізацію позитивних стосунків у учнівських соціальних групах залежить від різних чинників.
Ми відмітили деякі риси, що характеризують відносини між соціальними прошарками, розглянули окремі прояви соціальних стосунків усередині них. Тепер стоїть завдання виявити соціальні функції працівників освітньої сфери, що є своєрідними наповнювачами конкретною діяльністю людей соціального інституту освіти.
У соціологічній, та і в педагогічній літературі увага громадськості недостатньо концентрується на соціально-ролевих функціях учнів. Їм найчастіше пропонують для виконання, як їх обов'язок, різні правила поведінки, дотримання техніки безпеки тощо. Словом, нав'язують умови їх шкільного існування. При цьому професійні діячі системи освіти вважають, що таким чином виховують особистість. Хоча відомо, що "натаскування" школяра на знання з предмету не забезпечує стійких знань, а нав'язування всіляких вимог від імені Міністерства освіти, директора школи тощо автоматично не формує у нього необхідних суспільству особистісних якостей, особливо самостійності. Суспільству, соціальному інституту освіти доводиться постійно шукати динамічний механізм, що забезпечує його безперервну психолого-фізіологічну роботу щодо підтримки внутрішніх мотивацій на навчання, на самоорганізацію і саморозвиток учнів. З цієї точки зору їм можуть бути запропоновані для органічного інтегрування у канву їх чуттєвої організації і самосвідомості хоч би такі соціальні функції:
— самоусвідомлення громадської значущості знання і досвіду попередніх поколінь;
— раціональне використання попередньо зібраних знань і практичного досвіду;
— збагачення існуючих знань і досвіду власною працею;
— самоформування життєвих ідеалів і ціннісних орієнтацій;
— саморозвиток особистих здібностей;
— оволодіння навичками співпраці.
Робота навколо цих і подібних до них функцій забезпечує створення соціального портрета діючого індивіда. Необхідна виняткова педагогічна майстерність, щоб вони стали внутрішніми імперативами учня. Це відбувається там і з тими, де і для кого навчання перетворилося на цікаву, захоплюючу систематичну творчу працю, що стимулюється і заохочується ззовні.
Надзвичайно складну суспільну місію виконує учитель (викладач, вихователь). Унікальність його професіональної праці полягає у тому, щоб випередити розвиток дитини. Ядро його діяльності полягає не у простій передачі знань, умінь і навичок. Це доля підмайстра. Учитель — щонайтонший майстер своєї справи, що філігранно ограновує природні задатки учня божественним різцем свого мистецтва. "Педагогічна робота вирізняється серед усіх інших видів трудової діяльності своєю єдиною, неповторною рисою: об'єктом, предметом цієї роботи є людина. І людина особливого роду — дитина, особа у період формування її розуму, почуттів, волі, характеру, поглядів, переконань". Так писала людина, яка знала напевно істинну ціну педагогічної праці. Учитель виконує такі соціальні функції:
— будує процес навчання і виховання за системою суб'єктно-суб'єктних стосунків;
— створює смислове поле між свідомістю учня і предметом його пізнання;
— передає дітям здобуті суспільством знання, уміння і навики;
— прищеплює дітям навички розумової праці, учить їх самостійно мислити;
— направляє саморозвиток і самовизначення індивіда;
— соціалізує учня як особистість.
Усі ці функції щодня, безперервно виконує увесь педагогічний склад і кожен учитель окремо. Рівних йому немає щодо концентрації енергетичних зусиль, за точною адресністю інтелектуальних і психофізіологічних витрат, за раціональністю і цілеспрямованістю дій. Шкода, що наука, у тому числі і технічна, не винайшла апарату оцінки цих параметрів, а суспільство не виробило гідної винагороди за учительську працю.
Як відомо, діяльність методичних кадрів охоплює усе поле системи освіти. Будучи фахівцями з мистецтва педагогічної майстерності, вони виробляють активатори дії на творчий потенціал як учительського, так і керівного персоналу. Плідний вплив методичних кадрів випробовують на собі учні, батьки, усі члени суспільства, так чи інакше зацікавлені системою освіти. Ясно, що вони більше за інші соціальні прошарки навчально-виховного комплексу володіють знаннями філософії і соціології освіти, соціальної і педагогічної психології. У інтеграційному (певним чином загальному для усіх методичних структур) виді соціальні функції методичного працівника можна сформулювати таким чином:
— безперервний збір "квантів" позитивного досвіду спеціалістів системи освіти;
— систематизація і науковий аналіз освітнього досвіду;
— розробка найраціональніших моделей навчання, виховання і керівництва цим процесом;
— сприяння розвитку експериментальних (авторських) класів і шкіл;
— особиста участь в поширенні навчально-виховних новацій;
— допомога учителям і керівним кадрам освіти в їх систематичній теоретичній і методичній самоосвіті;
— забезпечення широкого поширення досвіду освіти серед усіх прошарків суспільства;
— збереження накопиченого досвіду у національному "банку інформації".
Що стосується управлінських кадрів освіти, то важко знайти інтеграл, за допомогою якого можна було б уніфікувати їх соціальні функції. Кадрам центральних органів системи освіти властиві дії головного, стратегічного порядку, обласних — оперативно-тактичного, а районних (міських) — більше практичного змісту. Першим в максимальній мірі властиві організаторські ролі. У других організаторські ролі підпорядковані вимогам головних структур. У третіх соціальні дії (у основній своїй частині) носять виконавчий характер. Що стосується директорського корпусу навчальних і виховних закладів, то він виступає творчим виконавцем нормативних актів, розроблених першими трьома структурами.
Можливі такі варіанти формулювань соціальних функцій:
керівник районного (міського) відділу (управління) освіти:
— керує підлеглим йому колективом;
— організовує виконання завдань вищого рівня органів управління освітою;
— знаходить місцеві можливості підвищення ефективності учбово-виховного процесу у своєму регіоні;
— розробляє і реалізує власну політику впливу освіти на розвиток району (міста);
— вивчає потреби населення в створенні різних видів шкіл;
— організовує і ініціює цілеспрямовані міжшкільні стосунки;
— виносить питання реформування освіти на розгляд вищих інстанцій.
керівник учбового закладу:
— формує шкільний колектив і керує ним;
-— практично реалізує вимоги держави і суспільства до розвитку освіти;
— безпосередньо організовує і підтримує робочий ритм школи;
— генерує творчий потенціал учителів і учнів;
— вивчає думку шкільного колективу щодо відповідності змісту навчання сучасним потребам учнів;
— привертає увагу батьків і широкої громадськості до вирішення проблем навчально-виховного комплексу;
— виступає з організаційними новаціями перед керівними інстанціями системи освіти.
Функціональний ключ у системі соціальних відносин — це достовірна соціологічна інформація щодо дієвості будь-якого суб'єкта освіти, визначення соціальної значущості кожного навчально-виховного закладу. Звичайно, розуміння, усвідомлення соціальних функцій не рівнозначне ціннісній, цілераціональній спрямованості соціальних стосунків. Виконавцями цих функцій суб'єкти освіти є тільки у результаті практичних дій. У будь-якому випадку фактичний стан соціальних стосунків прямо пропорціональний функціональній діяльності усіх педагогічних кадрів.
Розуміння істоти і характеру загального соціологічного підходу у синтезі і аналізі соціальних стосунків у такому соціокультурному феномені, яким є навчання (учіння) і виховання, забезпечує головним центрам і іншим структурам управління освітою створення надійного методологічного фундаменту. Без нього було б неможливо усебічно охопити систему внутріосвітніх соціальних стосунків, підтримувати їх у режимі позитивної результативності, що виключає значущість деструктивних соціальних конфліктів.
Резюме
1. Соціальна взаємодія між суб’єктом що безпосередньо навчає і тим суб’єктом, хто навчається складає первинну форму існування соціальних стосунків у освіті.
2. Найважливішими джерелами розвитку соціальних відносин у сфері освіти є, з одного боку, потреби людей у знаннях, досвіді і самореалізації творчих потенцій, з іншою, — об'єктивні відмінності, існуючі між соціальними інтересами суб'єктів внутріінститутської життєдіяльності.
3. Ролеві функції соціальних страт найкращим чином представляють результуючу сторону соціальних відносин людей, кооперованих у даному суспільному інституті.
Питання для самоконтролю
1. Поясніть специфіку соціальної взаємодії
2. У чому виявляється вплив зовнішнього соціокультурного середовища на особливості перебігу соціальної взаємодії
3. Проаналізувати сутність теорії соціальної взаємодії як обміну.
4. Проаналізуйте характеристики структурних елементів соціальної інтеракції.
5. Проаналізуйте ролеві функції соціальних страт у освітньому середовищі.
6. Розкрийте сутність драматургічного підходу до пояснення специфіки соціальної інтеракції.
7. Поясніть особливості інвайронментального підходу до інтерпретації соціальної взаємодії.
Теми ІНДЗ
1. Характеристики соціальних стосунків у сфері освіти
2. Специфіка конфліктної взаємодії в освітньому соціокультурному середовищі
3. Аналіз чинників соціальних відносин у сфері освіти
4. Ролева стратифікація освітнього середовища
5. Аналіз системи потреб учасників освітнього процесу
6. Структура соціальної взаємодії
& Використана і рекомендована література
1. Абалкина М. А., Агеев В. С. Анатомія взаєморозуміння. — М.: Знання. 1990.
2. Аза Л. А. Виховання як філософсько-соціологічна проблема. — До.: Наукова думання, 1993.
3. Дюркгейм Э. Соціологія і соціальні науки // Філософська і со-циологическая думка. — 1992. — N 5.
4. Доминский Я. А. Велика дидактика // Избр. педагогич. соч. — T.2. — М.: Педагогіка. 1982.
5. Лукашевич Н. П. Соціологія виховання: Kvpc лекцій. — До.: МА— УП. 1995.
6. Макаренко А. С. Деякі міркування про школу і наших дітей. — Соч. — Г. 7. — М.: АПН РРФСР, 1958.
7. Робоча книга соціолога. — М.: Наука, 1983.
8. Сорокин П. А. Людина. Цивілізація. Суспільство. — М.: Політвидав, 1992.
9. Соціологія освіти. У кн.: Соціологія. — К.: КПУ Ім.Драгоманова, 1994.
10. Соціология — студенту в вопросах и ответах: Учебное пособие. — М.: Изд.— МГУ. 1992.
11. Ушинский. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. — Собр. Соч. — T.8. — М.: АПН РРФСР. 1950.
