Понимание причинно-следственных связей

Понимание последовательности событий и явлений осуществляется через понимание самих событий и явлений, усмотрение в них закономерностей, раскры­тие причинно-следственных связей. Если суть самих событий и явлений бывает понятна, то в установлении причинно-следственных связей могут испытываться трудности.

Чаще легче установить связь от причины к следст­вию, чем от следствия к причине. Это объясняется тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, а при умозаключении от случившегося следствия к вы­звавшей причине такая связь дана опосредованно, так как слу­чившийся факт может быть следствием различных причин, ко­торые необходимо анализировать, чтобы определить верную.

1.Для понимания причинно-следственных связей необходимо осознавать их внут­реннюю связь. Необходимо осознавать обязательность причинно-следственной связи, что в основании любого следствия лежит причина. При объяснении мо­жно использовать схему «дерево» рис. 18, а затем она мо­жет быть трансформирована в схему причин­но-следственной связи рис.19.

2.И ещё, что у каждого свершившегося факта своя исклю­чительная причина. Пример: «Что вырастет осенью, если весной посадить в землю ядрышко гороха? рис. 20 Так и в причинно-следственной свя­зи: необходима конкретная при­чина для того, чтобы случился какой-то конкретный факт. Рис. 21

3.На третьем этапе работа, направленная на формирование у учащихся умения понимать причинно-следственные связи, за­ключается в формировании представления о том, что причины случившегося факта могут носить латентный (скрытый) харак­тер. Необходимость этого этапа работы объясняется тем, что встречаются случаи, когда для учащегося действительные при­чины события оказываются скрытыми, то есть «заслоненными» другими, более яркими и в связи с этим выступающими в пред­ставлениях учащихся как основные причины события. Во многих случаях это приводит к тому, что дети вместо главных, сущест­венных причин явлений называют второстепенные, случайные факторы. Схема позволяет учащимся по­нять, что случившийся факт может быть обусловлен «совокуп­ностью причин», но основная причина всегда одна. Рис.22

Понимание причинно-следственных связей НА ПРИМЕРЕ ПРЕДМЕТА «ГЕОГРАФИЯ»

Одной из задач обучения географии является установление причинно-следственных связей, так как их раскрытие позволяет понять сущность географических объектов, процессов и явле­ний. Если учитывать, что наглядное представление объекта, процесса и явления облегчает понимание, то работа со схемой обеспечит понимание причинно-следственных связей. Рассмотрим пример работы со схемой на уроке географии в 8 классе по теме «Континентальный климат». В процессе по­строения схемы и рассуждения на тему «Почему для континен­тального климата характерно малое количество осадков?» уча­щимся предлагается представить и изобразить перемещение воздушных масс (на схеме они обозначаются символом — чело­вечком) и изменение влажности (на схеме — ведро с водой или без воды). Рис. 23

Рассуждение осуществляется с опорой на схему по следую­щей логике: континентальный климат формируется в централь­ных частях материков, удаленных от влияния морского воздуха, поэтому в течение всего года там господствуют континенталь­ные воздушные массы: летом — тропические, жаркие и очень сухие, зимой — умеренные, холодные и сухие. Зимний воздух более влажный, чем летний.

Вопрос: Почему летом господствуют тропические массы?

Континентальный умеренный климат характеризуется изме­нением климатических показателей с запада на восток (вглубь континента — суши), в том числе быстрым уменьшением годово­го количества осадков — от 700 до 150 мм.

Вопрос: Почему, чем дальше от влияния Атлантического океана, тем более сухой климат? Главные факторы (условия) распределения атмосферных осадков:

☻Географическая широта местности — при продвижении к тро­пическим и субтропическим широтам количество осадков уменьшается (образуются ландшафты степей, полупустынь и пустынь).

☻Континентальность географического положения — удаленность территории от источника увлажнения: внутриконтинентальные районы получают намного меньше осадков, чем приморские.

☻Рельеф — горный барьер, встречающийся на пути воздушной массы, заставляет воздух подниматься вверх и тем самым спо­собствует конденсации. Поэтому на наветренных склонах, в вы­соких горах всегда выпадает больше осадков, чем на расположен­ных рядом равнинах.

Вопрос: Почему на юго-востоке Восточно-Европейской равнины образовались степи и полупустыни?

В центральных частях материков над сильно прогретой (летом) и сильно выхоложенной (зимой) поверхностью формируются сезонные антициклоны (например, Сибирский антициклон) — это нисходящие потоки холодного воздуха, образующие на поверх­ности область повышенного атмосферного давления. Нисходя­щий воздушный поток при приближении к земной поверхности прогревается (летом), воздух становится сухим, и осадков не выпадает. Не выпадает осадков и зимой — опускающийся воз­дух антициклона холодный, и поэтому содержит очень малое количество влаги.

Вопрос: Какую погоду приносит антициклон?

Приподнятый котловинный рельеф Центральной Азии (в том числе Южной Сибири) благоприятствует выхолаживанию по­верхности зимой и прогреванию летом, и, как следствие, накап­ливанию больших объемов континентального (сухого) воздуха.

Вопрос: Почему континентальный климат характеризует­ся пониженной влажностью?

В процессе рассуждения выясняется, где и почему на схеме изображены пустые ведра (на севере и юге), почему при при­ближении к определенному месту (с востока и запада) напол­ненные ведра «опустошаются».

Далее работа осуществляется в паре. Каждый учащийся должен воспроизвести предложенную логику рассуждений для напарника дважды. Первый раз можно пользоваться данным описанием с обязательной ссылкой на схему. За­тем учащийся воспроизводит это рассуждение во второй раз, своими словами, но пользуется уже не схемой, а картой.

Если материал новый, то напарник может делать то же са­мое, тогда действия детей в паре будут осуществляться пооче­редно. Если же это урок-повторение, то напарник может осуще­ствлять рассуждение только по поводу другого типа климата.

Работа со схемой (в совокупности с картой) продолжается при установлении причинно-следственных связей между типом климата и характеристиками территорий; можно сделать пред­положение, почему в определенных областях образовались сте­пи, пустыни, полупустыни.

Пример задания: Почему континентальный климат приво­дит к образованию степей, полупустынь и пустынь?

Работа осуществляется в группах. Группа должна ответить на вопрос, выстраивая логичное объяснение с опорой на схему. После того как логика рассуждения выстроена, она должна быть проверена на истинность. Для этого группа получает карточку с вопросами, ответы на которые должны сопоставляться с ос­новными пунктами выстроенного рассуждения. Если фиксиру­ются расхождения, то рассуждение корректируется.

Примерные вопросы для проверки выстроенной в груп­пе логики рассуждения по данной теме:

На какой географической широте образовались степи (по­лупустыни) в России?

Какие климатические показатели способствуют образова­нию степей (полупустынь)?

Почему степи (полупустыни) образуются именно при недос­таточном увлажнении, а не избыточном?

Как испаряемость влияет на образование почв степей?

Почему именно в степи образуются самые плодородные поч­вы нашей страны — черноземы? Что общего у степи и тундры?

Как засушливость климата и засоленность степных почв влияют на растительность степей? Почему степи — «царство трав»?

Как степные растения приспособились к условиям недос­таточного увлажнения?

Почему леса в степи встречаются только в поймах рек, на склонах долин и балок?

Почему степные растения называют не только засухоус­тойчивыми, но и морозоустойчивыми? Почему в степи обитает много грызунов?

Как степные животные приспособились к открытым про­странствам?

Почему в степи мало крупных животных?

Почему именно нора является для многих степных живот­ных убежищем от врагов, укрытием от зноя и стужи, местом для выведения потомства?

Следующий тип заданий, которые учащиеся могут выпол­нять с использованием предложенной схемы, обеспечивает по­нимание сути происходящих в природе процессов. Работа осуществляется в паре. Учащиеся попеременно от­вечают друг другу на данные вопросы: например, первый уча­щийся отвечает на все нечетные вопросы, а второй — на все четные. Поскольку ответ на вопрос принимается только в том случае, если отвечающий, строя объяснение, опирался на схему, то это некоторым образом гарантирует, что формальных, заученных (не основанных на понимании) ответов не будет. Даже если пер­воначально школьник не до конца понимал суть происходящих в природе процессов, то само «привязывание» ответов к схеме обеспечивает более глубокое понимание.

Примерные варианты вопросов к предложенной схеме:

В каком ведре в течение всего года набольшее количество воды? Почему?

В каком ведре много воды только летом? Почему?

В каком ведре наименьшее количество воды? Почему?

Почему в ведре № 4 воды будет немного больше, чем в вед­ре № 2, и намного меньше, чем в ведре № 1?

Почему при движении на восток уменьшается количество воды в ведре № 1?

Вода какого океана будет в ведре № 1?

Почему воды этого океана почти не будет в ведре № 1 за Ураль­скими горами?

В какое время года воды почти не будет в ведре № 3?

Почему количество воды уменьшается в ведре № 3 при про­движении вглубь материка? Сможет ли человечек с ведром № 3 донести воду до Ураль­ских гор? Почему?

Почему Северный Ледовитый океан дает очень мало во­ды, ведь это же океан? Объясните противоречие данного факта с тем, что приморские районы получают всегда много воды.

Как объяснить взаимосвязь между количеством воды в ведре № 2 и сильным выхолаживанием (промерзанием) по­верхности в этом районе Земли?

Почему в Казахстане образовались степи? Как это связа­но с количеством воды в ведре № 4? Ученые уверяют нас, что основным источником влаги для России является Атлантический океан. А всё-таки для каких территорий он является основным источником влаги, а для ка­ких — нет?

А в нашей местности «атмосферная вода» из какого «ведра»?

В зависимости от поставленных учителем задач после пер­вого такта работы может планироваться второй подобный такт, только в другой паре. Теперь пары формируются так, что уча­щийся будет отвечать на те вопросы, на которые он не отвечал в прежней парс.