Схематизация в организации понимания

Часто учащимся бывает трудно понять и усвоить тему учеб­ного курса из-за высокого уровня абстракции, обобщенности понятий, громоздкости материала. Во избежание подобной си­туации используется схематизация. При помощи схем можно абстрактные и обобщенные понятия изобразить наглядно в виде объектов, громоздкий материал разделить на смысловые логи­чески завершенные части и представить каждую часть в виде схемы. Всё это позволит сделать сложный и большой по объему учебный материал доступным и понятным и поможет зафикси­ровать в памяти графические образы объектов, которые послу­жат опорой для последующей работы с текстом *.

Понимание представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо. Оно достигается на основе связывания понимаемого с прошлым опытом, а так как схемы от­ражают сущность понятий и явлений, их структуру и взаимосвя­зи, то именно они являются одним из эффективных средств ор­ганизации понимания новых предметных представлений.

Однако схема как самостоятельный предмет не может пол­ностью обеспечить понимание и осмысление новых знаний — важна работа со схемой, в процессе которой задействованы все мыслительные процессы. Рассмотрим это на примере схемы трехслойного строения мыследеятельности Г. П. Щедровицкого, переоформленной Ю. В. Громыко в учебном пособии «Мета­предмет “Знак”». Рис.12. В схеме средний уровень — мыслекоммуникация, верхний уровень — мышление, нижний уро­вень — мыследействование).

На этапе объяснения нового материала учитель демонстри­рует заранее составленную схему, которая отображает абстракт­ное понятие в виде объекта, называет его и с опорой на схему объясняет сущность понятия. В этот момент в слое мыслекоммуникации происходит слухо­вое и визуальное восприятие информации. Далее в слое мышле­ния идет «проработка той графической картинки, с помощью ко­торой фиксируется первоначально возникший мыслительный образ», возникают ассоциативные связи, основанные на дей­ствии распознавания и учащийся задумывается: что бы это значило? Происходит прорисовка смыслового образа и анализ того, что понятно, а что непонятно, — это мыследействование.

Затем, с поступлением следующей информации, ученик ра­ботает со схемой: определяет составляющие представленного объекта, их относительное размещение, выделяет главное и су­щественное в предмете изучения, выявляет связи и взаимосвязи между элементами. В связи с этим понимание корректируется. (Создание стереотипа)

Когда новая информация будет встроена в систему уже имею­щихся представлений, можно будет предположить, что понима­ние произошло, причем сложившиеся до этого момента пред­ставления могут измениться. Использование схемы ускоряет процесс понимания, так как появляется возможность охватить сначала весь образ понятия, затем при детальном анализе рассмотреть каждую часть и опять связать их воедино. В процессе понимания письменных текстов учащиеся рабо­тают не со схемой, а с текстом автора, используя схемы.

Чтобы построить схему к тексту, ученику нужно выделить ключевые слова, проанализировать, что в содержании наиболее значимо, а что второстепенно, какая информация существенная, а какая несу­щественная. Это требует активизации всех операций мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования *.

При составлении текста «в сознании автора явление дейст­вительности представлено как нечто целостное, не расчлененное на части. Чтобы выразить это целое, автор по своему усмотре­нию членит целое на части и эти части воплощает в тексте. Од­нако задачей текста остается представление целого».

Учащийся, читая текст, «должен проделать обратную опера­цию — опираясь на части, восстановить ту целостность, которая была у автора в момент изложения. Таким образом, очевидно, что для более успешного действования ученика в условиях школьного обучения ему необходимо овладеть техниками вос­становления целого по частям».

В работе В. М. Колпакова и О. С. Анисимова «Метод пони­мания текстов» описывается, каким образом происходит по­нимание письменных текстов с использованием схематизации.

Рассмотрим один из фрагментов этого метода.

Текст автора представлен несколькими смысловыми фраг­ментами (отрывками, смысловыми частями). При чтении первой смысловой части у читателя формируются перво­начальные представления о смысле прочитанного — это первич­ное понимание. Для внесения поправок в первичное понимание читатель еще раз читает текст и строит схему. В результате по­является гипотеза о том, что имел в виду автор текста. Для проверки гипотезы нужно прочесть следующую смы­словую часть. Происходит понимание второго фрагмента текста и построение схемы. Далее следует процедура сравнения пред­ставлений о смысле прочитанного в первой и второй частях тек­ста. На основе сравнения идет либо подтверждение гипотезы, либо ее опровержение. В обоих случаях понимание подвергает­ся коррекции. Если гипотеза подтвердилась, то смысл уточняет­ся, если не подтвердилась, то смысл корректируется. «Если понимание и первого, и второго (любого числа) от­рывков по теме выражено в схемах, то читатель может упро­стить соотнесение содержаний, сведя к сравнению «содержа­ний» схем…».

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что в процессе понимания действует правило герменевтического круга: «для понимания целого необходимо понять его отдель­ные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого».

СХЕМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО УСТРАНЕНИЯ ПРИЧИН НЕПОНИМАНИЯ

В физике дается следующее определение зависимости: со­бытие А является зависимым от другого события В, если оно не происходит до тех пор, пока не произойдет событие В. На­пример, чем дольше будет идти дождь, тем сильнее намокнет земля. Эта зависимость не задается математическими формула­ми, она может быть только описана. Есть много зависимостей, которые не описываются математическими символами, но каж­дый раз, когда мы определяем взаимоотношение двух объектов как зависимость, мы можем представить прибор, похожий на безмен. (Рис.15) Прибор показывает зависимость с по­мощью стрелки, которая движется вдоль двух параллельных шкал. Если основание стрелки установить на какое-либо значе­ние независимой величины, то острие стрелки будет указывать на значение зависимой величины.

Рассмотрим другой пример.

При покупке конфет по 20 рублей за килограмм (будем говорить только о конфетах такой цены) стоимость покупки будет однозначно зависеть от веса купленных конфет. (Рис.16) Например, если вес увеличится в два раза, то и стоимость тоже увеличится в два раза. На схеме представлена зависимость стоимости продукта от его веса. Может ли отличаться стоимость покупки, которую высчиты­вает продавец, от стоимости, которую высчитал за тот же вес конфет покупатель? Конечно нет. В этом случае или продавец, или покупатель ошибся. От чего будет зависеть стоимость конфет? Стоимость куп­ленных конфет зависит только от веса. Вес мы можем называть продавцу произвольно, в зависимости от нашего желания, но ка­ждому весу будет соответствовать единственное значение стои­мости. Другими словами, чтобы ответить на вопрос о стоимости конфет, необходимо знать, каков их вес.

Зависимости могут быть более сложными. Бывает, что увеличение одного па­раметра влечет за собой уменьшение другого. Важ­но при определении зави­симого параметра следовать правилу, определяющему соответствие.

Рассмотрим это на примере. (Рис.17)

Для вычисления времени нахождения в пути при неизмен­ном расстоянии, но разных скоростях пользуются формулой скорости. Очевидно, что на велосипеде можно преодолеть дан­ный путь быстрее, чем пешком, а на машине — быстрее, чем на велосипеде. Другими словами: чем больше скорость, тем меньше потребуется времени на преодоление одного и того же расстояния.

Можно сказать, что зависимость — это «привязанность» двух параметров. На нашей схеме каждому значению левой шкалы с помощью стрелки устанавливается соответствующее значе­ние на правой шкале.