Истоки теории и направления развития

В этом направлении центральными являются два понятия: «поведе­ние» и «научение». Во введении мы определили «поведение» как нечто, наблюдаемое во внешнем поведении, мышлении и чувствах.

Когда мы говорим о «научении», мы думаем прежде всего о том, что происходит в образовательных учреждениях. Но это научение, о кото­ром мы здесь говорим, касается приспособления к обществу, становяще­муся все более и более технологическим. В процессе научения мы учимся вести себя с другими людьми, взаимодействовать с ними, мыслить и чув­ствовать, «Научение» можно определить как сравнительно долговремен­ное изменение поведения, основанное на опыте. Сюда не относятся изме­нения в поведении, связанные с процессом биологического созревания или кратковременные изменения, вызванные усталостью или воздействи­ем опьяняющих веществ (Atkinson et al., 1993:253).

Сначала мы рассмотрим два основополагающих принципа научения: классическое обусловливание и оперантное научение. Далее мы обра­тимся к истории развития этого направления с акцентом на когнитивные процессы, дополняющие эти принципы и связанные скорее с социальными ситуациями, нежели с экспериментальными.

Бихевиоризм

Сейчас вряд ли кто-нибудь сможет назвать себя убежденным и после­довательным бихевиористом, продолжающим линию Уотсона, то есть исследующим только наблюдаемые виды деятельности в попытке понять поведение человека. Мы приняли двухчастное деление на бихевиоризм и теорию социального научения, чтобы показать, что данное направле­ние имеет свои истоки все-таки в бихевиоризме.

В ходе дальнейшего развития теория научения стала охватывать так­же мышление и эмоциональную сферу. Связь этого направления с соци­альной работой осуществлялась главным образом на основе теории соци­ального научения. Двумя основополагающими принципами теории научения являются классическое обусловливание и оперантное науче­ние. Сначала мы назовем основоположников этого направления и рас-

кроем содержание теории, а затем под тем же подзаголовком раскроем содержание теории, где внутренние процессы начинают играть все боль­шее значение.

Классическое обусловливание

Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «от­цом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, экспе­рименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял пси­хологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутрен­них, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью меж­ду стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объектив­ным, чем если бы он использовал людей.

В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влия­ние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями рус­ского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к дей­ствию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стиму­лы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Форми­рование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, напри­мер, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции услов­ными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологичес­кими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928).

Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из централь­ных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «раз­личение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо-

лее мелкие отличия. Человек научается различать (отличать). В работах Павлова мы ясно видим биологическую основу теории научения (там же). Уотсон был вдохновлен идеями Павлова. Ему удалось объяснить поведение человека и его привычки как результат сложного процесса научения, базирующегося на теории стимула-реакции (Watson, I924). Научение чувствам он объяснял тремя врожденными эмоциональными реакциями:

• страх;

• гнев;

• любовь.

В наиболее известном эксперименте Уотсона 11-меячный мальчик по имени Альберт играл с лабораторной белой крысой. Уотсон находился в укрытии и ударял по металлу в то время, как мальчик играл с крысой. После нескольких попыток вид крысы стал для мальчика сигналом, зас­тавлявшим его плакать и вызывавшем у него реакцию страха.

Оказалось, что мальчик испытывал страх ко всему, что напоминало ему о крысе — белая борода и так далее. И все эти предметы вызывали аналогичное поведение. В последствии Уотсон вновь научил ребенка положительно относиться к крысе.

Уотсон утверждал, что человек является продуктом научения и нич­то не может развиваться изнутри. Человеком почти исключительно руко­водят внешние факторы. Уотсон не высказывал какое-либо определен­ное мировоззрение, он пытался быть объективным, нейтральным носителем конкретного знания. За то, что Уотсон исследовал наблюдае­мые явления, его называли материалистом. Он был убежденным сторон­ником идеи о том, что знание может решить все проблемы, формулируя эту мысль таким образом: «Я пытаюсь предъявить вам стимул—вербаль­ный стимул, реагируя на который можно постепенно изменить мир. Ведь мир меняется, когда мы воспитываем детей — не в свободе вседозволен­ности, но в свободе бихевиоризма — свободе, которую невозможно вы­разить словами, так мало мы о ней знаем. Разве эти дети, с лучшим, чем у нас мышлением и образом жизни, в свою очередь не сменят нас как обще­ство и не будут воспитывать своих детей еще на более научной основе, пока мир наконец не станет местом, достойным для жизни людей?» (Watson, 1924, переиздание 1966:303-304). Тот подход к пониманию сути науче­ния, который представлял Уотсон, когда один стимул сменяет другой, а организм пытается увязать их в единое целое, долгое время доминировал в сфере классического обусловливания. Позднее в способы научения были включены и ментальные процессы. Согласно традиции этого подхода

критическим фактором обусловливания и у животных является то, что животное «знает», то есть когнитивные факторы включаются в процесс научения (Tolman, 1958).

Ряд экспериментов с животными показал, что они обладают кратков­ременной памятью, но это невозможно предугадать, и поэтому вызывает удивление, какие события в ней сохраняются (Atkinson et al., 1993).

Предсказуемость, как оказалось, имеет большое значение в науче­нии эмоциям. Неприятное неожиданное событие оставляет более глубо­кие эмоциональные отпечатки, чем то же событие, если о нем было зара­нее дано предупреждение. Если ребенку рассказать, что делать уколы больно, то страх перед шприцем проходит. Подобные ситуации не повле­кут за собой никаких серьезных последствий. Если же, напротив, расска­зать ребенку, что уколы делать не больно, то неожиданность знакомства со шприцем может оставить эмоциональные следы (там же).

Мы попытались выразить основную идею классического обусловли­вания, отметив все возрастающую роль когнитивного фактора в науче­нии людей и животных. Предсказуемость или непредсказуемость одного и того же события с необходимостью сказывается на эффекте от научения в эмоциональной сфере.

Оперантное научение

Важнейшим принципом оперантного научения является активное воз­действие индивида на окружение, оперирование с ним с целью сделать его таким, чтобы индивид мог легче справляться с задачами, которые он перед собой ставит. Среда, со своей стороны, воздействует на индивида. Человек и среда находятся в отношении «обмена влияниями» по отноше­нию друг к другу. Когда животных учат выполнять какое-либо из желае­мых действий, то ему дают награду или ласкают по выполнении этого действия. Детенышей животных наказывают за нежелательные действия. Такая форма научения также распространена и в воспитании детей. Де­тей поощряют за желательные поступки и наказывают за нежелательные. Соотношение между поощрением и наказанием, а также конкретные их формы различаются как по временным периодам, так и в зависимости от культуры. Однако общие принципы научения всегда одни и те же.

«Отцом-основателем» этого научного направления считается Скин-нер. Он разрабатывал далее положения классического обусловливания из работ Торндайка, а также ввел понятие «оперантного обусловлива­ния» (Skinner, 1953). Для Торндайка также отправной точкой исследова­ния являлась проблема стимула реакции, но его более всего интересова-

10)

ли последствия, то есть то, что происходит после реакции. Он исследовал поведение животных. Животное помещали в клетку с дверцей, которую можно было открыть, лишь совершив определенное действие. Снаружи клетки помещали еду, и чтобы добраться до еды, необходимо было от­крыть дверцу. Предпринимая все новые попытки, животное, помещенное в клетку, научается открывать дверцу. После серии неудачных попыток (проб и ошибок) животное понимает, что надо сделать, чтобы достичь цели, получить еду. Торндайк полагал, что после ряда попыток животное приобретает знание о том, какое поведение приводит к достижению жела­емой цели. Он рассматривал эту форму научения в связи с учением Дар­вина об эволюции как «выживании сильнейшего» (там же). Скиннер ис­следовал те обстановку и условия, в которых какое-либо поведение имело место, а также воздействие, которое человек оказывал своим поведением на окружающую обстановку. Для того чтобы изменять поведение, необ­ходимо вначале проанализировать тот ситуационный контекст, в кото­ром оно протекает. Это касается как предшествующих событий, так и событий, следующих за поведением, то есть блок анализа, который и на­зывается оперантной единицей. Скиннер утверждал, что крайне необхо­димо провести очень основательный анализ, чтобы понять этот ситуатив­ный контекст. В литературе обычно различают четыре способа воздействия на поведение:

I. Если мы хотим повысить вероятность повторения какого-либо поведенческого акта, необходимо предлагать индивиду нечто, вос­принимаемое им положительно, или устранять все обстоятельства, вос­принимаемые им как неприятные.

а) Выражая похвалу или используя другие социальные и материаль­
ные

стимулы, связанные с реальными объектами, мы можем повысить ве­роятность повторения данного рода поведения. Этот метод широко при­знается и используется в воспитании детей. Слова: «Какой ты молодец!» или «Молодец, что прибрал комнату. За это ты можешь пойти в кино» являются позитивным подкреплением.

б) Другой стратегией является устранение обстоятельств, в отноше­
нии которых у субъекта когда-то был отрицательный опыт. В этом случае
мы устраняем реакции, создававшие сложности в поведении. Примером
могут служить школьные отметки. Для учеников, получавших плохие
отметки, процесс оценивания был крайне неприятен, что привело к их
низкой активности в школе и в учебе. Сознательно отменяя школьные
отметки, мы все же продолжаем выражать похвалу ученикам, хорошо
102

справляющимся с учебой. Это может вызывать желаемое поведение — большая старательность в учебе. Эта стратегия называется отрицатель­ным подкреплением.

2. Стараясь устранить какое-либо поведение, мы должны либо уда­лить

какое-либо положительно воспринимаемое обстоятельство, либо вве­сти новое обстоятельство, воспринимаемое отрицательно.

а) Примером устранения положительного обстоятельства может слу­
жить ситуация с ребенком, который не хочет ложиться спать. Ребёнок
кричит, а родители бегают и суетятся, пытаясь его успокоить. Необходи­
мо устранить беспокойное поведение ребенка. Родители среагировали на
крик ребенка, что послужило положительным подкреплением для ребен­
ка в его желании иметь общение с родителями. Если родители не подходят
к кричащему ребенку, он постепенно начинает понимать, что не сможет
таким способом привлечь внимание родителей. Здесь можно сразу же воз­
разить, что потребность ребенка во внимании со стороны родителей не
удовлетворена. На практике чаще всего совмещают два способа—уде­
ляют ребенку больше внимания до укладывания в постель и не отклика­
ются на его крик.

б) Введение неблагоприятных обстоятельств предполагает установ­
ление для индивида таких последствий его поведения, которые он вос­
принимает как негативные, то есть определенного рода наказания. Если
ребенок не приходит домой вовремя, его подвергают домашнему аресту.
При этом предполагается, что ребенок воспринимает нахождение вне дома
как нечто положительное. Воспрепятствование выходу ребенка на про­
гулку является наказанием, связанным с нарушением им договоренности
с родителями и призванным устранить нежелательное поведение. Скин­
нер полагал, что психическое развитие человека зависит отчасти от врож­
денных способностей, отвечающих за быстроту научения (восприимчи­
вость к подкреплению), а отчасти — непосредственно от процесса
научения (зависящего от приспособления к окружению). Таким образом,
поведение, в том числе проблемное, формируется в тесной связи с процес­
сом научения и оперантным обусловливанием, которые выявляют суть
конкретных причинно-следственных отношений. Скиннер не связывал
психическое развитие и личностный рост с прохождением определенных
стадий. Решающее значение имеет обусловливание развития, то есть обус­
ловливание через механизмы подкрепления.

Скиннер не отвергает идею о важности внутренних процессов в фор­мировании психической сферы пофазового развития. Поскольку влияние

Юз

этих процессов невозможно объективно и количественно определить, то есть рассчитать научными методами, то соответственно невозможно ни доказать, ии опровергнуть само существование этой связи (Skinner, 1988). Другие представители этой традиции придавали большее значение когнитивным факторам в процессе научения. Скиннер утверждает, что человек научается усматривать связь между определенного рода поведе­нием и теми последствиями, которые оно влечет за собой. Последствия, в свою очередь, могут быть неблагоприятными либо благоприятными для индивида. В любом случае он должен научиться видеть причинные связи, их устойчивость и предвидеть незамедлительное наступление последствий. Еще одной особенностью, связанной с когнитивными факторами, яв­ляется то, что научение имеет место лишь в случае, если организм видит последствия своих действий как нечто непосредственно вызванное ими. Важные эксперименты в этом направлении были проведены исследовате­лями Майер и Селигман (Maier and Seligman, 1976), выводы которых были впоследствии неоднократно подтверждены. Их эксперимент проте­кал в две стадии. На первой стадии две собаки были помещены в клетку и подвергнуты электрошоку. В одном случае, чтобы прекратить подачу электричества, собаке нужно было толкнуть ручку двери. В другом слу­чае у собаки не было возможности контролировать ситуацию. На второй стадии собак снова подвергли электрическому шоку. Они могли выклю­чить ток, перепрыгнув через барьер. Собаки, которые на первой стадии смогли выйти из неблагоприятной ситуации, также смогли справиться с ней и во второй раз. Собаки, у которых такой возможности не было, ста­новились все более пассивными по мере возрастания напряжения, пока не стали совершенно беспомощными. Это доказывает, что собаки, которые узнали посредством научения, что обладают определенным контролем над неблагоприятной ситуацией и возможностью выйти из нее, в других ситуациях активно искали подобные возможности. Собаки, которые на­учились тому, что возможности избежать неприятного ощущения не су­ществует, в сходных ситуациях вели себя пассивно. Они научились бес­помощности, поскольку не смогли найти способа избежать неприятности (Atkinson et al., 1993). Первоначальная теория о научении беспомощнос­ти была несколько изменена применительно к людям. У некоторых людей развивается апатия, пассивность в поведении как реакция на события, которыми они не в силах управлять. Однако это касается не всех. Неко­торые продолжают проявлять инициативу (Wortman and Brem, 1975). Теория приобретенной беспомощности объясняет, почему узники немец­ких концлагерей не поднимали восстаний. Она также помогает понять,

почему женщины, в отношении которых было совершено насилие со сто­роны партнера, не решаются на разрыв отношений (Atkinson et al.,! 993).

Теория социального научения

Теория социального научения признает мышление и осознание при­чинно-следственной связи в качестве факторов, оказывающих влияние на процесс научения. Человек учится проводить различия в социальных контекстах. Научение определенной деятельности как дозволенной мо­жет касаться только одного контекста, но не всех остальных. Подчерки­вается также, что люди научаются, видя, как другие получают наказание или поощрение за определенные действия. Этот аргумент служит одним из обоснований применения наказания за противоправные действия. На­казание должно оказывать всеобще профилактический превентивный эффект, то есть устрашающе действовать на других.

A.EaH,zrypa(Bandura,1977) называет модельным научением научение, основанное на наблюдении поведения других людей и его последствий. Центральная роль в этой концепции научения отводится мышлению. Ког­нитивный подход к теории социального научения предполагает, что клю­чевым звеном в научении и интеллекте в целом является способность орга­низма создавать ментальные картины мира и оперировать ими, а не с внешним миром как таковым. Ментально «проигрываются» картины свя­зей между событиями (ср. классическое обусловливание), а также между поведением и его последствиями (ср. оперантное научение). Эта концеп­ция научения предполагает, и это признается большинством ее сторонни­ков, не прямой перенос предшествовавшего научения в том же контек­сте, а создание сложных связей между предыдущим опытом и конструирование новой «карты событий» (Atkinson et al., 1993). После­днюю можно создать либо методом ментальных «проб и ошибок», либо путем принятия многошаговой стратегии, где решение проблемы на од­ном уровне проводит нас далее в процессе научения.

Ранее мы упоминали работы когнитивиста Толмана (Tolman, 1958), в которых он исследует особенности научения у животных. Он утверж­дал, что в ходе научения формируется своего рода ориентировочная кар­та, не связанная с устойчивыми моторными моделями. В своем экспери­менте он запускал крыс в лабиринт, а позднее заполнял их водой. Как оказалось, животные могут плавать по тем коридорам, по которым они ранее бегали. Кёлер (КоЫег, 1925) исследовал механические аспекты мышления в оперантном мышлении. Он проводил эксперименты надлюдь-ми и животными, а на выводы его эксперимента с шимпанзе ссылаются и

сегодня. Еда была помещена вне пределов непосредственной досягаемо­сти для шимпанзе, и чтобы добраться до нее, они были вынуждены ис­пользовать определенные орудия. Он описывает этот процесс так:

• «сначала шимпанзе некоторое время знакомились с орудиями, ко­торые они впоследствии использовали;

• затем они немного отступали назад и, по мнению Кёлера, оценива­ли ситуацию и, возможно, соотносили ее со своим новым опытом с оруди­ем;

• и, наконец, они использовали орудия и находили решение пробле­мы» (там же).

В результате имел место процесс решения проблемы и усвоение ново­го знания, которое можно использовать позднее в похожих ситуациях. Эти два этапа являются принципиальной основой разработки процесса научения в наше время.

Новые эксперименты с животными, особенно с шимпанзе, показыва­ют, что они способны научиться абстрактным понятиям — способность, наличие которой у них ранее отрицалось. В эксперименте пластиковые фигуры различной формы и цвета обозначали различные предметы. Оп­ределенные форма и цвет ассоциировались с бананом, другие — с бума­гой и так далее. Другие абстрактные понятия, которым животные научи­лись —«похожий» и «отличный» (Atkinson et al., 1993).

Теория социального научения основывается на тех же принципах на­учения и связана с научением людей в обществе. Человек учится связы­вать свои действия и действия других людей с их последствиями. Пове­дение можно изменить или от него «отучиться» теми же способами, какими проходило научение ему. Научение проходит посредством наблюдения за поведением других людей и последствий, которые эти модели поведе­ния влекут за собой. Неприятные удивления, к которым человек не готов, оставляют глубокие эмоциональные следы. По мере того, как индивид приобретает контроль над последствиями своих действий, он учится уве­ренно ориентироваться в новых ситуациях. Обнаруживая свою неспособ­ность изменять последствия своих действий, индивид научается пассив­ности и беспомощности, и, наоборот, наличие возможности изменить ход событий, стимулирует активность индивида.

Теория социального научения выросла из оперантного научения, ба­зирующегося на принципах классического обусловливания. Централь­ное место в ней отводится взаимовлиянию человека и среды. Научение протекаете сложных социальных ситуациях. Когда люди научаются со­относить между собой действия и их последствия, предыдущий опыт не

переносится прямо на новые условия, а обрабатывается ментально для решения новых задач. Предполагается также, что люди способны само­стоятельно контролировать и изменять свое поведение.

Модифицирование поведения

К модифицированию поведения социальные работники впервые об­ратились в 1950-х годах. Однако только в 60-х годах модифицирование поведения и терапия поведения стали составлять конкуренцию существо­вавшим психодинамическим видам терапии (Thomas, 1970:185-186). По­нятия «терапия поведения» и «модифицирование поведения» нередко ис­пользуют в качестве синонимов (например Atkinson et ai., (1993).

Как и психо динамическая терапия, терапия поведения включает в себя ряд различных методов, каждый из которых возник в русле теории научения. Психодинамическая терапия ищет бессознательные причины девиантного поведения, а терапия поведения исследует пути научения ему и пытается изменить условия научения с тем, чтобы модифицировать поведение клиента.

Психодинамическая теория направлена на изменение всей личности клиента, а терапия поведения — на гораздо более ограниченные цели — девиантное поведение в определенных ситуациях, что гораздо легче про­следить (Atkinson et al., 1993). Модифицирование поведения развивалось как по пути научения определенным способностям и модифицирования отклоняющегося поведения и как способ устранения психических стра­даний. Терапия поведения являлась одним из главных направлений рабо­ты со средой, что объясняется ясностью основной идеи этого метода, его доступностью для людей различных профессий и людей без формального профессионального образования. Эта теория помогает достичь ясных, изначально ограниченных целей, результаты работы легко оценить. Кли­ент же может сосредоточить свои знания на реализации этих целей, их достижение служит ему лишь дополнительной мотивацией.

Психодинамические терапии, использующие вербальные методы и средства, представляют серьезную трудность для клиентов, имеющих проблемы с коммуникацией, например для клиентов с отклонениями в физическом развитии, клиентов из психиатрических учреждений. При работе с такого рода клиентами терапия поведения имеет ряд особеннос­тей.

Модификация поведения включает в себя методику анализа поведе­ния, позволяющую определить, какие меры окажутся наиболее эффектив­ными. Терапевт должен быть уверен, что исследуемые им методы не бу-

дут иметь побочный эффект. Далее следует разработка детального плана мер, необходимых для научения новому поведению. Ниже мы вкратце рассмотрим ряд методов, принадлежащих этому направлению и попыта­емся осветить суть их терапевтического воздействия.

Классическое обусловливание

Терапия неприязнью, используемая в работе с людьми, злоупотреб­ляющими алкоголем, является примером терапии, уходящей корнями в классическое обусловливание. Клиенту вшивают под кожу ампулу с аноморфином, и, принимая алкоголь, он испытывает очень неприятные ощущения. Вследствие установления такой связи между стимулом и ре­акцией достигается цель лечения — клиент чувствует отвращение к ал­коголю. Кроме того, использовались методы работы с правонарушите­лями (например, с преступниками, осужденными за изнасилование), связанные с использованием электрошока. Например, при просмотре фильма, вызывающего сексуальное возбуждение, преступник подвер­гался электрошоку с целью вызвать неприязнь к соответствующим жиз­ненным ситуациям.

Еще одной сферой, где этот подход широко использовался, является лечение фобий. Страх является продуктом научения и связан с опреде­ленными событиями жизни, имевшими место ранее. Здесь используется метод «систематической десценизации», когда клиент сначала учится, входит в состояние глубокого расслабления, затем — воспроизводит в памяти ситуации, вызывающие страх, двигаясь вверх по шкале возрас­тания чувства страха (иногда ситуацию не просто представляют, а спе­циально ищут ее в реальности). Этот метод действует наиболее эффек­тивно в случае, если клиент вступает в конфронтацию с ситуацией (Atkinson, 1993).

Существуют определенные различия в понимании сути этой методи­ки. Ряд исследователей считает, что смысл метода — в конфронтации клиента с ситуацией в расслабленном состоянии. Другие полагают, что клиент отучается от страха, когда осознает, что вызывающая страх ситу­ация не является катастрофой. Последнее понимание связано с методом «погружения», когда человек, находясь в вызывающих страх обстоятель­ствах, имеет возможности выйти из ситуации через какое-то время, ока­зывается вынужденным столкнуться со своим страхом. Например, чело­века, страдающего клаустрофобией, можно запереть в маленькой комнате на несколько часов, за которые он сможет убедится в том, что он не вле­чет за собой клаустрофических последствий.

Оперантное научение

Перед принятием конкретных мер помощи, необходимо выяснить все обстоятельства, имеющие значение для понимания поведения клиента, чтобы определить целесообразность их применения для достижения це­лей.

Широкое применение на практике находят методы, основанные на

подкреплении и оперантном научении. Например, воспитание детей. Из­вестен метод игнорирования поведения ребенка, поскольку внимание само по себе, даже проявленное в виде раздражения или недовольства, служит позитивным эмоциональным подкреплением неприемлемого поведения. Еще один способ «отучения» поведению — наказание, что вызывает воз­ражения юридического и этического характера. Устоявшейся тенденци­ей в воспитании детей и терапии поведения является возрастание поощре­ния за желаемое поведение и снижение наказания за нежелаемое. Например, можно использовать в качестве меры поощрения жетоны, ко­торые воспитуемый впоследствии может обменять на нечто, имеющее для него ценность, либо разбить желаемое поведение на этапы, и подвергнуть их последовательному подкреплению. Подобное моделирование поведе­ния предполагает предварительное его изучение и выделение в нем бло­ков. Известна также методика «тайм-аут», когда, например, ребенку при­казывают удалиться в свою комнату и не возвращаться, пока он не «придет в чувство».