Загальна структура професійних інтересів в групі учнів з низькою задоволеністю професією

 

	Тип професії
Показники
Людина— природа	Людина— техніка	Людина— людина	Людина— знакова система	Людина— художній образ
Сума рангів		156,5		148,5
Підсумковий ранг	III	Y	II	IY	I

 

Таблиця 7

Полярні вибори (максимальна привабливість і негативне відношення) в професійних інтересах учнів з низькою задоволеністю професією

	Тип професії
Показники
Людина— природа	Людина— техніка	Людина — людина	Людина— знакова система	Людина— художній образ
Домінування інтересів (число випадків)
Домінування інтересів (у відсотках)	12,5	5,0	30,0	5,0	50,0

Примітка. Сума відсотків більше 100, оскільки можливі випадки одночасного доміну­вання двох типів професії, спеціальності. Абсолютно очевидно, що це позначиться не лише на рівні професійного навчання, але і згодом на ефективності професійної діяльності.

В ході проведення даного дослідження, в процесі бесід і інтерв'ю з’ясувалось, що у багатьох випадках вибір був здійснений за наявності дуже нечітких уявлень про професію. Показовий курйозний вислів учениці М. «Я вважала, що професія друкаря пов'язана з роботою на машинці, що пише». Таке розуміння професії робило її вибір цілком суб'єктивним і невірно обґрунтованим, оскільки професія секретаря-друкарки на ділі відноситься одночасно до типа «людина — знакова система» і до типа «людина - людина». Ведучими для М. виявилися інтереси, пов'язані саме з останнім типом професій, тоді як спеціальність друкаря-поліграфіста має мало спільного з професією секретаря-друкарки.

В даний час вже проведені дослідження, з яких виходить, що між професійними інтересами і характеролічними особливостями особистості існує певний зв'язок. Наприклад, встановлено (Т. С. Кудрявцев, А. С. Сухарев), що ті, хто навчаються, виявляють цікавість до сфери «людина-людина» (по опитувальникові ДДО Е. А. Клімова), більше потребують спілкування, краще працюють в гурті, ніж окремо.

Ті, хто виявляє цікавість до сфери «людина—техніка», володіють більш висо­кою стійкістю афекту і ригідною поведінкою, реалістичніші і незалежні, радикальніші і схильні до експериментів.

Для «чоловік, що вибрали сферу, — художній образ» характерна лабиль­ность емоцій і потреба в спілкуванні, висока імпульсивність, велика эмоци­ональная чутливість.

Для учнів, вибрали сферу «чоловік — знакова система», характерні висока ригідність поведінки і стійкість афекту, реалістичність і незалежність.

В тих, що вибрали сферу «людина—природа» яскраво виражена сенситивність, висо­ка емоційна чутливість у поєднанні з великою врівноваженістю.

Ці і інші дані дозволяють, на наш погляд, стверджувати, що за результата­ми діагности по ДДО стоять не лише усвідомлювані професійні інтере­си, але і інші особові утворення: схильності, здібності, відповідність характерологічних особливостей особі вимогам професії. Професійні інтереси кристалізуються і чітко визначаються частково по механіз­му позитивного підкріплення. Успішні почини особи в тих або інших видах діяльності сприяють розвитку і закріпленню інтересу до цих ви­дам діяльності.

У зв'язку з такими виставами важко погодитися з існуючою реко­мендацією, згідно якої прогнозування успішності майбутньої професійної діяльності повинно більшою мірою спиратися на характерологічні особливості особи, чим на результати діагностики професійних інте­ресів.

Взагалі твердженням, що характерологічні особливості завжди превалюють над професійними інтересами, потрібно оперувати дуже обережно. З одного боку, дійсно, характерологічні особливості в цілому більш ригідні, чим інтереси. Але, з іншого боку, яскраво виражені професійні інтереси — як елемент в спільній структурі мотивації особи — час­то виявляються надзвичайно стійкими і завжди істотним чином впливають на задоволеність професією в процесі вчення і на успішність подальшої діяльності. Відношення до професії, мотиви її вибору (які відображають потреби, інтереси, переконання, ідеали) — надзвичайно важливі (а за деяких умов і що визначають) чинники. От них залежить успішність професійного навчання. Недаремно В. Д. Шадріков відмітив, що «прийняття про­фесії породжує бажання виконати її певним чином, породжує певну детермінуючу тенденцію і служить вихідним моментом фор­мування психологічної системи діяльності». При цьому зрозуміло, що і відрив інтересів від можливостей не оптимальний. Тому не випадково в процес прийняття професії включаються як аналіз мотивів, так і аналіз власних здібностей. Справа полегшується тим, що професійні інтереси і характе­рологічні особливості особи, як ми тільки що бачили, тісно зв'язані один з одним.

Формування стійкого позитивного відношення до професії — одне з актуальних питань педагогіки і педагогічної психології. Тут ще не­мало невирішених завдань. У сучасних умовах динамічного розвитку професійних знань, через вимоги, що пред'являються до особи, про безперервну професійну освіту і вдосконалення, подальша розробка вказаної проблеми набуває всього велику значущість. Її конкретне рішення багато в чому залежить від спільних зусиль педагога і психолога — як на ста­дії роботи профорієнтації в школі, так і в процесі професійного вчення. Ці зусилля в основному зводяться до надання особи компетентною психолого-педагогічній допомозі в її пошуку професії для себе і себе в про­фесії. Звичайно, завдання це нелегке, та зате важлива і благородна, бо її успішне рішення допоможе людині запобігти перетворенню своєї майбутньої професійної долі в дорогу без мети і орієнтирів.

Висновки.

Жодна ефективна педагогічна взаємодія з дитиною, підлітком, юнаком чи дівчиною неможлива без врахування особливостей їх мотивації. За об'єктивно однаковими діями школярів можуть стояти абсолютно різні причини, іншими словами, спонукальні джерела цих дій, їх мотивація може бути абсолютне різною. Під мотивом слід розуміти внутрішню спонуку особи до того або іншого вигляду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов'язане із задоволенням певної потреби. Як мотиви мо­жуть виступати потреби, ідеали, інтереси, переконання, соціальні установ­ки, цінності. Очевидний вплив на успішність учбової діяльності чинить сила мотивації і її структура. Мотив може характеризуватися не лише кількісно (за принципом «сильний—слабкий»), але і якісно. У цьому плані зазвичай виділяють мотиви внутрішні і зовнішні. При цьому йдеться про відношення мотиву до вмісту діяльності. Якщо для особи діяльність значи­ма сама по собі (наприклад, задовольняється пізнавальна потреба в про­цесі уіння), то говорять про внутрішню мотивацію. Якщо ж значимі інші по­треби (соціальний престиж, зарплата і т. д.), то говорять про зовнішні мотиви. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнення) і негативними (мотиви уникнення, захисту). Очевидно, зовнішні позитивні мотиви ефективніші, ніж зовнішні негативні, навіть якщо по силі (кількісний показник) вони рівні. Висока позитивна мотивація може грати роль компенсаторного чинника у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навиків. Правильне виявлення професійних інтересів і нахилів є важливим прогностичним чинником задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов’язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних нахилів або з неадекватним уявленням про вміст майбутньої професійною діяльності. Відношення до професії, мотиви її вибору є надзвичайно важливими (а за деяких умов і визначальними) чинниками, які обумовлюють успішність професійного навчання.

 

Література:

Базова:

1. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления. - М.,1990.

2. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. — М.Л969.

3. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. — К.,1985.

4. Сухомлинський В.О. Проблема виховання всебічно розвиненої особистості // Вибр. тв.: В 5 т. - К., 1976. - Т. 1.

5. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. тв.: В 5 т. — К. 1976. - Т. 2.

6. Традиції української етнопедагогіки та її використання в навчально-виховній роботі школи. — К.,1992.

7. Українська національна система виховання. — К. — 1991.

 

Додаткова:

1. Погрібний А. Освіта в Україні.Час демократизації, час реформ. -К.,1997.

2. Разумовский В.Г. Государственные стандарты образования // Педагогика. - 1993. — №3.

3. Савченко О.А. Дидактика початкової школи. — К.,1997.

4. Стельмахович М.Г. Теорія і практика українського національного виховання. — Івано-Франківськ, 1996.

5.. Струминський В.Я. Педагогічна система К.Д.Ушинського. — М.,1960,

6. Сухомлинський В.О. — видатний український педагог: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції до 75-річчя з дня народження В.О. Сухомлинського. — Рівне, 1993.