Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


«аконом≥рност≥ та орган≥зац≥€ педагог≥чного процесу




” так≥й складн≥й, велик≥й динам≥чн≥й систем≥, €кою Ї педагог≥чний процес, про€вл€ютьс€ численн≥ р≥зноман≥тн≥ зв'€зки й залежност≥. ” законом≥рност€х, пригадаЇмо, в≥дбиваютьс€ об'Їктивн≥, суттЇв≥, необх≥дн≥ зв'€зки, що повторюютьс€. ÷≥ зв'€зки мають р≥зн≥ р≥вн≥.
¬ихованн€ занесено до сусп≥льних процес≥в розвитку ≥ Ї њх складовою частиною. «в'€зки педагог≥чного процесу з цими процесами вважаютьс€ найб≥льш широкими, законом≥рними зв'€зками. Ќаступним р≥внем законом≥рних зв'€зк≥в Ї взаЇмод≥€ виховател≥в ≥ вихованц≥в. ” самому виховному процес≥ ≥снуЇ взаЇмозв'€зок м≥ж його метою, завданн€ми, засобами ≥ результатами. ƒо ц≥л≥сного педагог≥чного процесу вход€ть ≥ окрем≥ процеси. Ќа розвиток ≥ вихованн€ школ€р≥в зар≥вно д≥ють численн≥ св≥дом≥ й випадков≥, незапланован≥ виховн≥ впливи. «алежно в≥д мети ≥ завдань, що висуваютьс€ на перший план, способу орган≥зац≥њ педагог≥чного процесу, в центр уваги потрапл€ють т≥ чи ≥нш≥ законом≥рност≥. ¬≥дпов≥дно до функц≥й, €к≥ виконуЇ педагог (викладанн€ певного предмета, керуванн€ гуртком), визначаЇтьс€ мета, обираЇтьс€ зм≥ст, орган≥зац≥йн≥ форми ≥ методи, €к≥ щоразу враховують законом≥рност≥ р≥зного р≥вн€. ”сп≥ху ж педагог дос€гне лише тод≥, коли враховуватиме найважлив≥ш≥ законом≥рн≥ зв'€зки.
—еред загальних законом≥рностей педагог≥чного процесу найсуттЇв≥шими Ї:
1. «аконом≥рн≥сть зумовленост≥ педагог≥чного процесу потребами сусп≥льства й особистост≥, можливост€ми (матер≥ально-техн≥чними, економ≥чними та ≥н.) сусп≥льства, умовами прот≥канн€ процесу (морально-психолог≥чними, сан≥тарно-г≥г≥Їн≥чними, естетичними та ≥н.).
2. «аконом≥рн≥сть розвитку особистост≥ в педагог≥чному процес≥. “емпи ≥ дос€гнутий р≥вень розвитку особистост≥ залежить в≥д спадковост≥, виховного ≥ навчального середовища, залученн€ до навчально-виховноњ д≥€льност≥, засоб≥в ≥ способ≥в педагог≥чного впливу
3. «аконом≥рн≥сть управл≥нн€ педагог≥чними процесом. ≈фективн≥сть педагог≥чного впливу залежить в≥д ≥нтенсивност≥ зворотних зв'€зк≥в м≥ж вихованцем ≥ педагогом; обгрунтованост≥ й характеру коректуючих вплив≥в на вихованц≥в.
4. «аконом≥рн≥сть стимулюванн€. –езультативн≥сть педагог≥чного процесу залежить в≥д д≥њ внутр≥шн≥х стимул≥в ≥ мотив≥в навчально-виховноњ д≥€льност≥, доц≥льност≥, своЇчасност≥ й ≥нтенсивност≥ зовн≥шн≥х (сусп≥льних, педагог≥чних, моральних, матер≥альних та ≥н) стимул€тор≥в
5 «аконом≥рн≥сть Їдност≥ чуттЇвого, лог≥чного ≥ практики в педагог≥чному процес≥. ≈фективн≥сть навчально-виховного процесу залежить в≥д ≥нтенсивност≥ та €кост≥ чуттЇвого сприйманн€, лог≥чного осмисленн€ сприйн€того, практичного застосуванн€ осмисленого
6. «аконом≥рн≥сть Їдност≥ зовн≥шньоњ (педагог≥чноњ) ≥ внутр≥шньоњ (п≥знавальноњ) д≥€льност≥. ≈фективн≥сть педагог≥чного процесу зумовлюЇтьс€ €кост€ми педагог≥чноњ д≥€льност≥ та власноњ навчально-п≥знавальноњ д≥€льност≥ вихованц≥в.
7. «аконом≥рн≥сть Їдност≥ завданн€, зм≥сту, орган≥зац≥йних форм, метод≥в ≥ результат≥в вихованн€. ѕравильно визначене завданн€ (пов'€зане з сусп≥льне зумовленою загальною метою вихованн€), зрозум≥ле ≥ сприйн€те вс≥ма учасниками педагог≥чного процесу, значно впливаЇ на виб≥р педагог≥чних засоб≥в; анал≥з результат≥в вихованн€ допомагаЇ встановити доц≥льн≥сть обраного вар≥анта орган≥зац≥њ педагог≥чного процесу.
8. «аконом≥рн≥сть динам≥ки педагог≥чного процесу. ѕедагог≥чний процес €к розвиваюча взаЇмод≥€ м≥ж педагогами ≥ вихованц€ми маЇ поступовий, етапний характер; чим вищ≥ пром≥жн≥ дос€гненн€, тим вагом≥ш≥ к≥нцев≥ результати. ¬еличина вс≥х наступних зм≥н зумовлюЇтьс€ величиною попередн≥х.
9. «аконом≥рн≥сть ≥нтегрального (нерозривно зв'€заного, суц≥льного, Їдиного) результату педагог≥чного процесу.  ≥нцевий результат педагог≥чного процесу Ї насл≥дком взаЇмозв'€зк≥в результат≥в ус≥х етап≥в процесу.  ожний результат етапу Ч насл≥дком взаЇмозв'€зк≥в ус≥х компонент≥в етапу.. ќрган≥зац≥€ педагог≥чного процесу м≥стить, отже, три головних етапи: п≥дготовчий, основний ≥ заключний.
Ќа етап≥ п≥дготовки педагог≥чного процесу створюютьс€ належн≥ умови дл€ прот≥канн€ процесу в заданому напр€мку. « ц≥Їю метою вир≥шуютьс€ так≥ важлив≥ завданн€: ц≥ле покладанн€, д≥агностика умов, прогнозуванн€ дос€гнень, проектуванн€ та плануванн€ розвитку процесу.
—утн≥сть ц≥ле покладанн€ (обірунтуванн€ ≥ постановки ц≥л≥) пол€гаЇ в тому, щоб трансформувати загальну педагог≥чну мету, що стоњть перед системою народноњ осв≥ти, в конкретн≥ завданн€, €к≥ можливо реал≥зувати на даному етап≥ педагог≥чного процесу в на€вних конкретних умовах. ÷≥лепокладанн€ завжди Ђприв'€занеї до конкретноњ системи зд≥йсненн€ педагог≥чного процесу Ч школи, класу, уроку, виховноњ ситуац≥њ тощо.
ѕравильно визначити завданн€ процесу неможливо без д≥агностики. ѕедагог≥чна д≥агностика (в≥д гр. diagnostik Ч здатний розп≥знавати) Ч це досл≥дницька процедура, спр€мована на ви€сненн€ умов ≥ обставин, у €ких прот≥катиме педагог≥чний процес. ѓњ головною метою Ї отриманн€ ч≥ткого у€вленн€ про т≥ причини, €к≥ будуть спри€ти чи перешкоджати дос€гненню накреслених результат≥в. ƒ≥агностика забезпечуЇ ус≥Їю необх≥дною ≥нформац≥Їю про реальн≥ можливост≥ педагог≥в ≥ учн≥в, р≥вень њх попередньоњ п≥дготовки, умови прот≥канн€ педагог≥чного процесу тощо. „асто конкретн≥ умови коректують завданн€, визначен≥ спочатку.
Ќаступний крок етапу п≥дготовки Ч прогнозуванн€ результат≥в педагог≥чного процесу. —утн≥сть прогнозуванн€ в тому, щоб завчасно, до початку процесу оц≥нити його можливу результативн≥сть у даних умовах. ÷е потр≥бно дл€ того, щоб своЇчасно втрутитис€ в проектуванн€ та х≥д педагог≥чного процесу, не допустити небажаних насл≥дк≥в.
«авершуЇтьс€ цей етап скоректованим на основ≥ результат≥в д≥агностики ≥ прогнозуванн€ проектом орган≥зац≥њ процесу, €кий п≥сл€ остаточного опрацюванн€ перетворюЇтьс€ в план. ѕлан, €к ≥ сам процес, завжди Ђприв'€занийї до конкретноњ системи. ѕлан Ч це документ, у €кому точно визначено, кому, коли ≥ що потр≥бно робити. ” педагог≥чний практиц≥ застосовуютьс€ р≥зн≥ плани: проведенн€ урок≥в, окремих виховних справ, виховноњ роботи в клас≥, управл≥нн€ навчально-виховним процесом у школ≥ та ≥н.
ќсновним етапом Ї етап зд≥йсненн€ педагог≥чного процесу. ¬≥н передбачаЇ: постановку ≥ роз'€сненн€ мети та завдань д≥€льност≥, €к≥ необх≥дно виконати; взаЇмод≥ю педагог≥в ≥ вихованц≥в; використанн€ визначених метод≥в, засоб≥в ≥ форм педагог≥чного процесу; створенн€ спри€тливих умов; стимулюванн€ д≥€льност≥ школ€р≥в; забезпеченн€ зв'€зку педагог≥чного процесу з ≥ншими процесами. –езультативн≥сть педагог≥чного процесу залежить в≥д того, наск≥льки доц≥льно ц≥ елементи пов'€зан≥ м≥ж собою, наск≥льки њх спр€мован≥сть та практична реал≥зац≥€ в≥дпов≥дають загальн≥й мет≥.
Ќа цьому етап≥ орган≥зац≥њ педагог≥чного процесу важливе значенн€ мають зворотн≥ зв'€зки, €к≥ дають змогу знайти рац≥ональне сп≥вв≥дношенн€ педагог≥чного управл≥нн€ ≥ самоуправл≥нн€ власною д≥€льн≥стю з боку вихованц≥в. ќперативн≥ зворотн≥ зв'€зки дозвол€ють своЇчасно зд≥йснити корекц≥ю, надати педагог≥чн≥й взаЇмод≥њ необх≥дного спр€муванн€.
«авершальний етап орган≥зац≥њ педагог≥чного процесу Ч етап анал≥зу дос€гнутих результат≥в. ¬≥н необх≥дний дл€ того, щоб проанал≥зувати х≥д ≥ результати педагог≥чного процесу, зрозум≥ти причини њх в≥дхиленн€ в≥д плану, визначити, де, €к ≥ чому допущен≥ помилки. ѕрактика св≥дчить, що найб≥льше помилок допускаЇтьс€ тод≥, коли педагог ≥гноруЇ д≥агностику й прогнозуванн€ процесу ≥ працюЇ Ђнавпомацкиї. “акий процес н≥чого, кр≥м втрати ≥нтересу, часу, зусиль, учн€м не даЇ.

ƒидактика -галузь педагог≥ки, €ка розробл€Ї теор≥ю осв≥ти ≥ навчанн€. ѕредмет дидактики - законом≥рност≥ ≥ принципи навчанн€, його ц≥л≥, науков≥ основи зм≥сту осв≥ти, методи, форми, засоби навчанн€. «агальна дидактика в≥дпов≥даЇ на питанн€: з €кими ц≥л€ми, чому ≥ €к навчати тих, хто вчитьс€ по вс≥х предметах ≥ на вс≥х р≥вн€х. ≤снують приватн≥ дидактики, або наочн≥ методики. ¬они досл≥джують процес уч≥нн€ по окремих предметах або р≥вн≥ осв≥ти (методика початковоњ осв≥ти, дидактика вищоњ школи). «агальна дидактика складаЇ теоретичну основу приватних, одиничних дидактик, базуючись в той же час на результатах њх досл≥джень.
«авданн€ дидактики пол€гають в тому, щоб:

1). описувати ≥ по€снювати процес навчанн€ ≥ умови його реал≥зац≥њ;

2). розробл€ти досконал≥шу орган≥зац≥ю процесу навчанн€, нов≥ навчальн≥ системи, технолог≥њ.
ƒл€ з'€суванн€ предмету ≥ категор≥й дидактики сл≥д пригадати пон€тт€ "ѕедагог≥чна система", то ж - дидактична система, в компонентах €коњ в≥дбит≥ њњ основн≥ категор≥њ: ц≥л≥, зм≥ст осв≥ти, дидактичн≥ процеси, методи, засоби, форми навчанн€, законом≥рност≥ ≥ принципи навчанн€..
ѕон€тт€ "ƒидактична система" важливе €к в теоретичному, так ≥ в практичному план≥. ¬оно дозвол€Ї анал≥зувати процес навчанн€ по елементах ≥ в систем≥ њх взаЇмод≥њ, досл≥джувати системно, повн≥ше ≥ глибше суть осв≥ти ≥ навчанн€.  р≥м того на його основ≥ можна розробл€ти конкретн≥ повчальн≥ системи, проектувати учбовий процес з певними характеристиками.

ќсновн≥ дидактичн≥ концепц≥њ

ѕроцес навчанн€ базуЇтьс€ на психолого-педагогических концепц≥€х, €к≥ називаютьс€ часто також дидактичними системами або модел€ми навчанн€. ѓх характеристика зводитьс€ до опису принцип≥в, ц≥лей, зм≥сту, засоб≥в навчанн€. ”загальнюючи багатство на€вних систем, сл≥д вид≥лити три: традиц≥йну, педоцентристську ≥ сучасну систему дидактики.  ожна складаЇтьс€ з р€ду напр€м≥в, теор≥й вчених. –озд≥ленн€ концепц≥й на три групи проведене по тому, €к розум≥Їтьс€ предмет дидактики - процес навчанн€. ” традиц≥йн≥й систем≥ навчанн€ дом≥нуючу роль граЇ викладанн€, д≥€льн≥сть педагога. ѓњ складають дидактичн≥ концепц≥њ таких педагог≥в, €к я. оменський, ≤.ѕесталоцц≥ ≥ особливо ≤.√ербарт ≥ дидактика н≥мецькоњ класичноњ г≥мназ≥њ.
” педоцентристськ≥й концепц≥њ головна роль у навчанн€ в≥дводитьс€ уч≥нню - д≥€льност≥ дитини. ” основ≥ цього п≥дходу лежить система ƒ.ƒьюњ, трудова школа √. ершенштейнера, ¬.Ћа€ - теор≥њ пер≥оду реформ в педагог≥ц≥ на початку 20 стол≥тт€.
—учасна дидактична система виходить з того, що обидв≥ сторони - викладанн€ ≥ уч≥нн€ - складають Їдн≥сть в процес≥ навчанн€ ≥ Ї предметом дидактики. —учасну дидактичну концепц≥ю створюють так≥ напр€ми, €к програмоване, проблемне навчанн€, що розвиваЇ навчанн€ ѕ.√альпер≥н, Ћ.«анков, ¬.ƒавидов), когн≥тивна психолог≥€ (ƒж. Ѕрунер), педагог≥чна технолог≥€, педагог≥ка сп≥впрац≥ групи вчител≥в-новатор≥в 80 рок≥в минулого стол≥тт€ в —–—–.
“радиц≥йна дидактична система пов'€зана перш за все з ≥м'€м н≥мецького вченого ≤.‘.√ербарта, €кий обгрунтував систему навчанн€, €ка ще ≥снуЇ на ™вропейському простор≥ до цих п≥р. ћетою навчанн€, по √ербарту, Ї формуванн€ ≥нтелектуальних ум≥нь, стан≥в, пон€ть, теоретичних знань. ¬ той же час √ербарт вв≥в принцип виховуючого навчанн€: орган≥зац≥€ навчанн€ ≥ весь пор€док в учбовому заклад≥ повинн≥ формувати, по його вираженню, морально сильну особист≥сть.
«г≥дно √ербарту, процес навчанн€ повинен будуватис€ по формальних р≥вн€х, €к≥ визначають його структуру. –≥вн≥ структури: виклад, розум≥нн€, узагальненн€, вживанн€ - рекомендуютьс€ €к обов'€зков≥, незалежно в≥д р≥вн€ ≥ предмету навчанн€. ЌемаЇ сумн≥ву, ц€ теор≥€ упор€дковувала, орган≥зовувала процес навчанн€, наказувала рац≥ональну д≥€льн≥сть педагога по веденню навчанн€ в≥д вистави матер≥алу через його по€сненн€ до засвоЇнн€ ≥ вживанн€ в учбових завданн€х. Ќеважко побачити в цьому лог≥ку б≥льшост≥ урок≥в ≥ в даний час.
ѕроте до початку 20 стол≥тт€ ц€ система п≥ддалас€ р≥зк≥й критиц≥ за вербал≥зм, книжн≥сть, ≥нтелектуал≥зм, в≥д≥рван≥сть в≥д потреб ≥ ≥нтерес≥в дитини ≥ в≥д житт€, за те, що вона ставить за мету передачу готових знань, не залучаючи дитину до розумовоњ активност≥, не спри€Ї розвитку мисленн€, за те, що вона авторитарна, пригн≥чуЇ самост≥йн≥сть учн€. “ому на початку 20 стол≥тт€ народжуютьс€ нов≥ п≥дходи.
ѕедоцентр≥стська€ дидактика. ѓњ називають також прогресив≥стською, навчанн€м через роботу ≥ пов'€зують з ≥м'€м американського педагога ƒ.ƒьюњ, роботи €кого значно вплинули на на зах≥дну школу, особливо американську. ƒ.ƒьюњ пропонував будувати процес навчанн€, виход€чи з потреб, ≥нтерес≥в ≥ зд≥бностей дитини. ћетою навчанн€ маЇ бути розвиток сп≥льних ≥ розумових зд≥бностей, вс≥л€ких ум≥нь д≥тей.
ƒл€ цього навчанн€ потр≥бно будувати не €к п≥дношенн€, заучуванн€ ≥ в≥дтворенн€ готових знань, а €к в≥дкритт€, здобутт€ знань учн€ми в ход≥ њх спонтанноњ д≥€льност≥. —труктура процесу навчанн€ вигл€даЇ так: в≥дчутт€ трудност≥ в процес≥ д≥€льност≥, формулюванн€ проблеми, суть скрути, висуненн€ ≥ перев≥рка г≥потез за р≥шенн€м проблеми, виводи ≥ д≥€льн≥сть в≥дпов≥дно до отриманого знанн€. ≈тапи процесу навчанн€ в≥дтворюють досл≥дницьке мисленн€, науковий пошук. ѕоза сумн≥вом, такий п≥дх≥д актив≥зуЇ п≥знавальну д≥€льн≥сть ≥ спри€Ї розвитку мисленн€, ум≥нн€ вир≥шувати проблеми. ѕроте абсолютизац≥€ такоњ дидактики, њњ поширенн€ на вс≥ предмети ≥ р≥вн≥ викликаЇ запереченн€: переоц≥нка спонтанноњ д≥€льност≥ д≥тей ≥ дотриманн€ в ученн≥ за њх ≥нтересами веде до втрати систематичност≥, до випадкового в≥дбору матер≥алу, не даЇ глибокого опрацюванн€ матер≥алу. “аке навчанн€ неекономне: велик≥ витрати часу.
Ќа€вн≥сть проблем в традиц≥йн≥й ≥ педоцентристской концепц≥€х заставл€Ї шукати шл€хи њх р≥шенн€. ” двадц€тому стол≥тт≥ вчен≥ р≥зних крањн намагаютьс€ створити сучасну дидактичну концепц≥ю. ™диноњ дидактичноњ системи €к такий в науц≥ немаЇ, Ї р€д теор≥й, в €ких Ї щось сп≥льне. ÷≥л≥ навчанн€ в б≥льшост≥ поход≥в передбачають не лише формуванн€ знань, але ≥ сп≥льний розвиток що вчатьс€, ≥нтелектуальн≥, трудов≥, художн≥ ум≥нн€. «м≥ст навчанн€ будуЇтьс€ в основному €к наочне, хоча Ї ≥нтеграц≥йн≥ курси ≥ в молодших, ≥ в старших класах. ѕроцес навчанн€ повинен адекватно в≥дпов≥дати ц≥л€м ≥ зм≥сту осв≥ти ≥ тому розум≥Їтьс€ €к двосторонн≥й ≥ керований: педагог керуЇ учбово-п≥знавальн≥й д≥€льн≥стю учн≥в, орган≥зовуЇ ≥ веде њњ, одночасно стимулюючи њх самост≥йну роботу, уникаючи крайнощ≥в традиц≥йною, по€снювальною, ≥ реформ≥стом, досл≥дницькою, дидактики ≥ використовуючи њх достоњнства. ƒетальн≥ше процес навчанн€ ≥ ≥нш≥ питанн€ дидактики сучасноњ украњнськоњ школи, €к ≥ де€к≥ зах≥дн≥ теор≥њ, розгл€нут≥ нижче.

÷≥л≥ ≥ зм≥ст осв≥ти

÷≥л≥ осв≥ти - один з визначальних компонент≥в педагог≥чноњ системи. ¬они залежать в≥д соц≥ального заказа - вимог сусп≥льства до осв≥ти громад€н. ѕроте при побудов≥ педагог≥чноњ системи мети конкретизуютьс€ на основ≥ психолого-дидактических знань.
” ≥стор≥њ дидактичних вчень Ї два погл€ди на мет≥ навчанн€. ѕерший стверджуЇ, що метою Ї розвиток мисленн€, пам'€т≥ ≥ ≥нших зд≥бностей особистост≥. ÷е отримало назву "‘ормальна осв≥та". «г≥дно другому, метою навчанн€ Ї засвоЇнн€ основ наук, формуванн€ конкретних, потр≥бних в житт≥ знань. ÷е мало назву " матер≥альна осв≥та".
—учасна дидактика вважаЇ, що розвиток особистост≥ не в≥дбуваЇтьс€ без освоЇнн€ знань. “ому ц≥л≥ сп≥льноњ осв≥ти конкретизуютьс€ в наступних завданн€х:
- забезпеченн€ необх≥дного р≥вн€ засвоЇнн€ систематизованих знань про природу, сусп≥льство, техн≥ку, культуру, €к≥ зумовл€ть адаптац≥ю учн≥в до подальшого навчанн€ ≥ житт€;
- розвиток ≥нтерес≥в, зд≥бностей, мисленн€, уваги, у€ви, пам'€т≥, в≥дчутт≥в, вол≥, п≥знавальних ≥ практичних ум≥нь; завданн€ Ї чи не основним, оск≥льки розвинене мисленн€ ≥ ≥нш≥ зд≥бност≥ дозвол€ють випускников≥ школи поповнювати знанн€ ≥ удосконалювати себе;
- формуванн€ св≥тогл€ду, етичних, естетичних ≥ ≥нших ц≥нностей ≥ €костей;
- формуванн€ зд≥бностей до самоосв≥ти, потреби ≥ ум≥нь в самонавчанн≥, у використанн≥ ≥нформац≥њ ≥ ≥нформац≥йних технолог≥й; це завданн€ важливе в умовах безперервноњ осв≥ти, оск≥льки в сучасну епоху швидко застар≥вають знанн€ ≥ Ї необх≥дн≥сть в ум≥нн≥ ≥ готовност≥ пост≥йно вчитис€ самост≥йно;
- формуванн€ знань про основи виробництва ≥ орган≥зац≥њ прац≥ в промисловост≥ ≥ управл≥нн≥, розвиток ум≥нь користуватис€ техн≥чними пристро€ми, у тому числ≥ електронними.
« 50 рок≥в 20 стол≥тт€ в дидактиц≥ Ї тенденц≥€ формулювати ц≥л≥ навчанн€ в терм≥нах повед≥нки, у вигл€д≥ точного опису планованих зм≥н в знанн€х ≥ умеи€х учн≥в, в к≥нцевих результатах, спостережуваних ознаках ≥ д≥€х, €ким можна дати об'Їктивну к≥льк≥сну ≥ €к≥сну оц≥нку. ” таксономии ц≥лей навчанн€, €ку розробив американський психолог Ѕ.Ѕлум, вид≥лено три групи ц≥лей: п≥знавальн≥, афектн≥, психомоторн≥.
ѕерел≥к ц≥лей в п≥знавальн≥й груп≥, що маЇ перше значенн€ в освоЇнн≥ знань ≥ розвитку ≥нтелектуальних ум≥нь, вигл€даЇ так.
1. «нанн€. ”чень знаЇ факти, терм≥нолог≥ю, теор≥њ, методи, принципи.
2. –озум≥нн€. ”чень по€снюЇ зв'€зки м≥ж €вищами, перетворить матер≥ал, описуЇ следстви€, вит≥каюч≥ з даних.
3. ¬живанн€. ”чень використовуЇ пон€тт€, принципи, правила в конкретних ситуац≥€х.
4. јнал≥з. ”чень вид≥л€Ї прихован≥ припущенн€, ≥стотн≥ ознаки, лог≥ку м≥ркуванн€.
5. —интез. ”чень пише вигадуванн€, робить план експерименту, вир≥шуЇ проблеми з опорою на знанн€ з р≥зних областей.

ќсь приклад формулюванн€ ц≥лей навчанн€ в терм≥нах повед≥нки: кожна випускниц€ курс≥в повинна навчитис€ через три м≥с€ц≥ друкувати на машинц≥ п≥д диктуванн€ з швидк≥стю принаймн≥ 200 удар≥в в хвилину, допускаючи не б≥льше двох помилкових удар≥в. ≤нший приклад: учень п≥сл€ зак≥нченн€ винавчанн€ теми повинен ум≥ти вживати систему тепер≥шн≥х (або що пройшли) час≥в д≥Їслова в англ≥йськ≥й мов≥ в ствердних, негативних ≥ питальн≥ пропозиц≥€х в усн≥й ≥ письмов≥й мов≥ на такому-то лексичному матер≥ал≥.
“ака постановка ц≥лей ор≥ЇнтуЇ педагог≥в на дос€гненн€ к≥нцевого результату навчанн€ - достатки учн€, що дос€гаЇтьс€ планованою учбово-виховною д≥Їю. ÷е дозвол€Ї точно в≥дбирати зм≥ст навчанн€, д≥лити його на методичн≥ одиниц≥ ≥ окрем≥ уроки. “аким чином, мета осв≥ти €к компонент ѕ— визначаЇ ≥нш≥ сторони осв≥ти, в першу чергу його зм≥ст.

«м≥ст осв≥ти

„инники в≥дбору зм≥сту осв≥ти

ќсв≥та Ї процес ≥ результат оволод≥нн€ що вчатьс€ системою наукових знань, п≥знавальних ум≥нь ≥ навик≥в, формуванн€ на ц≥й основ≥ св≥тогл€ду, етичних ≥ ≥нших €костей особистост≥, розвитку њњ творчих сил ≥ зд≥бностей.
«м≥ст осв≥ти - це система наукових знань, ум≥нь ≥ навик≥в, св≥тогл€дних, етично-естетичних ≥дей, елементи соц≥ального, п≥знавального ≥ творчого досв≥ду.
” дидактиц≥ Ї р€д теор≥й в≥дбору зм≥сту утворенн€, в €ких обгрунтовуЇтьс€ перел≥к знань, що вивчаютьс€ в середн≥й школ≥, ≥ посл≥довн≥сть њх засвоЇнн€. ¬они виход€ть з визначенн€ р€ду чинник≥в, що детерм≥нують зм≥ст осв≥ти. ƒо останн≥х в≥днос€тьс€ наступн≥.
—оц≥альн≥, профес≥йн≥, культурн≥ вимоги сусп≥льства до випускника школи. Ќавчанн€ повинне п≥дготувати випускника до р≥зних вид≥в д≥€льност≥: п≥знавальною, профес≥йною, сусп≥льною, культурною, досуговой, особистост≥сто-родинн≥й. ƒл€ п≥дготовки до цього школа повинн≥ мати сукупн≥сть предмет≥в навчанн€.
ƒругим чинником в≥дбору зм≥сту осв≥ти Ї м≥ра його задоволенн€ принципу науковост≥ (в≥дпов≥дн≥сть сучасному р≥вню наукового знанн€ про св≥т, культуру, техн≥ку), а також принципу систематичност≥, посл≥довност≥ ≥ р€ду ≥нших дидактичних принцип≥в.
“рет≥й чинник - зм≥ст осв≥ти повинен в≥дпов≥дати психолог≥чним можливост€м ≥ розвитку школ€р≥в на р≥зних р≥вн€х навчанн€: молодший, середн≥й ≥ старший шк≥льний в≥к.
„етвертим чинником Ї потреби особистост≥ в осв≥т≥. Ќе лише сусп≥льство висуваЇ вимоги до осв≥ти, але ≥ громад€ни мають право на його виб≥р. “ому в педагог≥ц≥ Ї так≥ пон€тт€, €к осв≥тн≥ потреби населенн€, осв≥тн≥ послуги, додаткова осв≥та, диференц≥йоване навчанн€. ‘ункц≥њ держави пол€гають в тому, щоб забезпечити осв≥ту, в≥дпов≥дну державним стандартам в осв≥т≥, - обов'€зковому м≥н≥мальному обс€гу знань за т≥Їю або ≥ншою осв≥тньою програмою ≥ необх≥дний р≥вень њњ засвоЇнн€.

ќсв≥тн≥ програми

ѕ≥д осв≥тньою програмою розум≥Їтьс€ зм≥ст утворенн€ певного р≥вн€ ≥ напр€му. ѕо напр€му Ї сп≥льна ≥ профес≥йна осв≥та. «агальна осв≥та маЇ р≥вн≥: дошк≥льна п≥дготовка, початкова школа, основна загальна осв≥та (неповна середн€ школа), повна середн€ сп≥льна осв≥та.
ќсв≥тнЇ завданн€ початковоњ школи - навчанн€ читанню, листу, рахунку ≥ ум≥нню вчитис€, неповноњ середньоњ школи - формуванн€ знань по основах наук, повноњ середньоњ школи - поглибленн€ знань, формуванн€ знань в≥дпов≥дно до ≥нтерес≥в, зд≥бностей, п≥дготовка до профес≥йного самовизначенн€. ÷ими завданн€ми обумовлюЇтьс€ в≥дб≥р ≥ сукупн≥сть предмет≥в в загальноосв≥тн≥й школ≥.
ѕрофес≥йна осв≥та маЇ на мет≥ дати знанн€ ≥ ум≥нн€ в €к≥й-небудь профес≥йн≥й област≥, д≥€льност≥, забезпечити п≥дготовку фах≥вц€ в≥дпов≥дноњ квал≥ф≥кац≥њ. …ого зм≥ст складають спец≥альн≥ дисципл≥ни, хоча Ї серед них ≥ загальноосв≥тн≥. ѕо р≥вню профес≥йна осв≥та д≥литьс€ на початкову, середню, вищу ≥ п≥сл€вуз≥вську.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 637 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬елико ли, мало ли дело, его надо делать. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1613 - | 1286 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.012 с.