Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬исновки по першому питанню




‘ункц≥€ навчанн€, а в повс€кденному житт≥ швидше вихованн€, властива кожн≥й людин≥ незалежно в≥д осв≥ти ≥ профес≥њ. ¬ихованн€ Ч це м≥с≥€ дл€ батьк≥в ≥ дл€ кожного громад€нина в≥дносно молодого покол≥нн€.

ќтже, кожна людина зобов'€зана волод≥ти основами педагог≥чноњ культури €к сп≥льноњ культури, що становить.

”мовно вид≥л€ють непрофес≥йну д≥€льн≥сть навчанн€ ≥ вихованн€ людини в окремих життЇвих ситуац≥€х ≥ обставинах ≥ профес≥йну д≥€льн≥сть педагога €к фах≥вц€ у сфер≥ осв≥ти.

«агалом, педагог≥чну д≥€льн≥сть розум≥ють €к вир≥шенн€ педагог≥чних завдань двох клас≥в Ч по навчанню ≥ по вихованню людини. ѕедагог≥чна д≥€льн≥сть Ї управл≥нн€ д≥€льн≥стю ≥ншоњ людини, розвиток, €кий забезпечуЇ њњ. ѕедагог≥чна д≥€льн≥сть зд≥йснюЇтьс€ в процес≥ педагог≥чного сп≥лкуванн€.

Ќа практиц≥ педагог≥чна д≥€льн≥сть зд≥йснюЇтьс€ в конкретн≥й ситу≠ац≥њ. —итуац≥њ, в €ких вир≥шуютьс€ педагог≥чн≥ завданн€, називають педагог≥чними.

ѕедагог≥ка €к наука.

¬≥домо, що будь-€ка галузь знань формуЇтьс€ €к наука лише при умовах вид≥ленн€ специф≥чного предмету досл≥джень.

ѕредметом педагог≥ки €к науки Ї педагог≥чний процес. “обто процес навчанн€ ≥ вихованн€ людини Ї особлива функц≥€ сусп≥льства, €ка реал≥зуЇтьс€ в умовах тих або ≥нших педагог≥чних систем. Ћише при вид≥ленн≥ навчанн€ ≥ вихованн€ в особливу сусп≥льну функц≥ю, коли виникли спец≥аль≠н≥ виховн≥ установи ≥ учбов≥ заклади, в рамках €ких педаго≠г≥чний процес став не лише предметом спец≥альноњ орган≥зац≥њ, але ≥ предметом осмисленн€, анал≥зу, прогнозуванн€ ≥ ц≥леспр€мованого досл≥дженн€, можна говорити про зародженн€ науково-педагог≥чного знанн€.

ѕедагог≥ка €к наука Ї сукупн≥стю знань, €к≥ ле≠жать в основ≥ опису, анал≥зу, орган≥зац≥њ, проектуванн€ ≥ прогнозуванн€ шл€х≥в вдосконаленн€ педагог≥чного процесу, а також пошуку ефек≠тивних педагог≥чних систем дл€ розвитку ≥ п≥дготовки людини до житт€ в сусп≥льств≥..

≤сторичний розвиток науково-педагог≥чного знанн€ проходить дек≥лька етап≥в:

1. «ародженн€ педагог≥чних ≥дей в русл≥ ф≥лософських вчень.

2. ‘ормуванн€ педагог≥чних погл€д≥в ≥ теор≥й в рамках ф≥лософсько-педагог≥чних твор≥в.

3. ѕерех≥д в≥д г≥потетичних ≥ утоп≥чних теор≥й до концепц≥й, заснованих на педагог≥чн≥й практиц≥ ≥ експеримент≥.

” прац€х ≥ епосах старогрецьких, римських, в≥зант≥йських, сх≥дних ф≥ло≠соф≥в ≥ мудрец≥в (ѕлатона, јр≥стотел€, ѕлутарха, √еракл≥та, —енеки,  в≥нт≥-л≥ана, ¬арлаама, ≤оана ƒамаськина, јв≥ценни,  онфуц≥€) можна знайти безц≥нн≥ думки про вихованн€ ≥ осв≥ту.

ƒемокр≥т писав: Ђ’орошими людьми стають швидше в≥д вправи, н≥ж в≥д природи... вихованн€ перебудовуЇ людину ≥ створюЇ природуї.

—ократ бачив в≥рний шл€х про€ву зд≥бностей людини в самоп≥знанн≥:

Ђ’то знаЇ себе, той знаЇ, що дл€ нього Ї корисним, ≥ €сно розум≥Ї, що в≥н може ≥ чого в≥н не можеї. ” пошуках ≥стини багато керуютьс€ сократ≥вською тезою: Ђя знаю, що € н≥чого не знаюї.

« найб≥льшими ≥ найважлив≥шими труднощами людське п≥знанн€ зустр≥чаЇтьс€ саме в тому розд≥л≥ науки, €кий тлумачить про вихованн€ ≥ навчанн€ї.

ћ. ћонтень

јристотель високо ц≥нував м≥с≥ю виховател€: Ђ¬иховател≥ ще б≥льш г≥дн≥ пошани, н≥ж батьки, бо останн≥ дають нам лише житт€, а перш≥ Ч г≥дне житт€ї. ƒо цих п≥р актуальний принцип, сформульований  онфуц≥Їм: Ђ¬читис€ ≥ час в≥д часу повторювати вивчене.

—енека вважав, що осв≥та повинна формувати самост≥йну особу: Ђ’ай говорить в≥н (учень) сам, а не його пам'€тьї.

” наступних класичних прац€х вт≥лилис€ педа≠гог≥чн≥ ≥дењ ≥ повчанн€. ÷е Ч трактати  онфуц≥€ ЂЅес≥ди ≥ думкиї, ѕлутарха Ђѕро вихованн€ї,  в≥нт≥л≥ана Ђќраторська осв≥таї, јв≥ценни Ђ нига зц≥ленн€ї, јверроеса Ђ—истема доказ≥вї, Ђƒосл≥диї ћонтен€.

” епоху ¬≥дродженн€ ≥деали вихованн€ ≥ осв≥ти представлен≥ в рома≠нах –абле Ђ√аргантюа ≥ ѕантагрюельї, в педагог≥чному вигадуванн≥ ¬≥веса Ђѕро псуванн€ вдачї, в трактатах ≈разма –оттердамського Ђѕро первинне вихованн€ д≥тейї, “. ћора Ђ”топ≥€ї, ∆е.-∆. –уссо Ђ≈м≥ль, або ѕро вихованн€ї. ќдна≠ко ж прац≥, в €ких вт≥лювалис€ педагог≥чн≥ переконанн€, були плодом гума≠н≥стичних твор≥в ф≥лософ≥в, учених ≥ просв≥тител≥в. ” цьому заклю≠чаЇтьс€ њх в≥дзнака в≥д сучасних досл≥джень в област≥ педагог≥чноњ науки.

¬есь пер≥од зародженн€ педагог≥чних ≥дей ≥ погл€д≥в супроводжувавс€ по€вою нових форм педагог≥чноњ думки, оновленн€м погл€д≥в на приро≠ду ≥ практику навчанн€ ≥ вихованн€ людини.

Ћише з XVII стол≥тт€ педагог≥чна думка починаЇ спиратис€ на дан≥ передо≠вого педагог≥чного досв≥ду. “ак, н≥мецький педагог ¬ольфганг –атке (1571-1635) розробив зм≥стовне пон€тт€ осв≥ти ≥ в≥дпов≥дну методоло≠г≥ю, встановивши критер≥њ педагог≥чних досл≥джень.

ћайже одночасно я. ј.  оменський (1592-1670) спробував привести в си≠стему ≥ обгрунтувати об'Їктивн≥ законом≥рност≥ вихованн€ ≥ навчанн€. ¬≥н керувавс€ €к багатим педагог≥чним досв≥дом р≥зних крањн, так ≥ сво≠им власним. ÷≥ досл≥дженн€ вт≥лилис€ у виданн≥ Ђ¬елика дидактикаї.

” трактат≥ проводитьс€ думка про те, €к поставити знанн€ законом≥рностей ≥ принцип≥в орган≥зац≥њ педагог≥чного процесу на службу педагог≥чноњ практики. ”чений розгл€даЇ наступн≥ стад≥њ навчанн€ Ч автопс≥€ ( само≠ст≥йне спостереженн€), автопракс≥€ (практичн≥ д≥њ), автохрес≥€ (вживанн€ отриманих знань ≥ ум≥нь), а втолекс≥€ (ум≥нн€ розпов≥сти про ре≠зультатах своЇњ прац≥), а також момент в≥дпов≥дност≥ р≥вн≥в осв≥ти в≥ку людини. ¬с€ прац€  оменського осв≥тлена в≥рою в розкв≥т людськоњ особистост≥: ЂЋюдина Ї саме вище, найдосконал≥ше, найчудов≥ше тво≠р≥нн€ї. ‘ундаментальною ≥деЇю педагога Ї пансоф≥зм, тобто узагальненн€ вс≥х знань, накопичених культурою ≥ цив≥л≥зац≥Їю. Ќеобх≥дне розповсюдженн€ останн≥х серед вс≥х людей, незалежно в≥д соц≥альноњ, расовоњ ≥ рел≥г≥йноњ належност≥. ј це завданн€ повинно зд≥йснюватис€ за допомогою навчанн€ ≥ вихованн€.

 оменський вперше обгрунтував принципи навчанн€ ≥ вихованн€, створив струнку систему загальноњ осв≥ти, розробив класно-урочний спос≥б осв≥ти в школ≥ (€кий ≥ зараз застосовуЇтьс€ в багатьох крањнах св≥ту). “ому я. ј.  оменського називають родоначальником педагог≥чноњ науки.

” пер≥од з XVII по XVIII стол≥тт€ нам≥тивс€ етап генеруванн€ нових педагог≥чних ≥дей з досл≥дно-експериментальних, ≥нновац≥йних дл€ того часу шк≥л. ” ≥стор≥њ розвитку педагог≥чноњ думки цей факт пов'€заний з ≥менами ≤. ѕесталоцц≥ (1746-1827), ≤. √ербарта (1746-1841), ‘. ‘ребел€ (1782-1852), ј. ƒ≥стервега (1790-1866).

¬ умовах експериментальноњ школи ≤. ѕесталоцц≥ перев≥р€в програму навчанн€ ≥ вихованн€ б≥дн€к≥в, шукав њњ психолог≥чн≥ джерела. ¬≥н разра≠бл€в метод елементарноњ осв≥ти, €ка розвиваЇ зд≥бност≥ дитини через систему вправ. ¬ процес≥ розробки основ осв≥ти ≤. ѕеста≠лоцц≥ пропонував ор≥Їнтуватис€ на знанн€ психолог≥њ.

” педагог≥чному трактат≥ Ђ¬ихованн€ людиниї ‘. ‘ребель сформулював закони вихованн€. ¬≥н бачив призначенн€ останнього у ви€вленн≥ ≥ раз≠витку творчого початку людини.

” знаменитому твор≥ Ђ—п≥льна педагог≥каї ≤. ‘. √ербарт напол€гав на су≠веренност≥ педагог≥чноњ науки, концентруючи увагу на методолог≥чному ≥нструментар≥њ педагог≥ки €к науки. ƒл€ нього були неприйн€тн≥ €к крайнос≠т≥ емп≥рики, так ≥ ф≥лософ≥њ. ≤. ‘. √ербарт писав: ЂЅуло б краще, €кщо педа≠гогика €к можна точн≥ше сама розробила своњ власн≥ пон€тт€ ≥ б≥льше заохочувала самост≥йне мисленн€, щоб стати центром окремоњ област≥ мисленн€ ≥ не бути на задв≥рках ≥нших наукї. ≤. ‘. √ербарт багато в чому випередив подальший розвиток педагог≥ки XIX стол≥тт€, де пров≥дну роль з≥грала розроблена ним дидактика. ¬≥н вперше розвинув ≥дею виховуючого навчанн€, вв≥вши розд≥ленн€ на уч≥нн€ ≥ викладанн€, розкрив лог≥ку учбового процесу, або Ђприродну посл≥довн≥стьї у вигл€д≥ формальних р≥вн≥в. ≤. ‘. √ербарт вв≥в нове визначенн€ метод≥в навчанн€ (описового, анал≥тичного, син≠тетичного) ≥ сп≥вв≥дн≥с њх з посл≥довн≥стю учбового процесу. ¬≥н запропонував практичн≥ способи етичного вихованн€ (стримуючий, спр€мовуючий, нормативний, зважено-€сний, морал≥заторський, перестер≥гаючий) ≥ зведенн€ рекомендац≥й, €к≥ враховують ≥ндив≥дуальн≥сть людини.

ј. ƒ≥стервег сформулював ≥ розкрив два взаЇмозв'€зан≥ принципи навчанн€ ≥ вихованн€ Ч природо пристосованост≥ ≥ культуро пристосованост≥. ¬≥н вв≥в наступн≥ дидактичн≥ правила Ч €сн≥сть, ч≥тк≥сть, посл≥довн≥сть, само≠ст≥йн≥сть тих, хто навчаЇтьс€, зац≥кавлен≥сть вчител€ ≥ учн€.

Ќаступний етап в розвитку педагог≥чноњ науки пов'€заний ≥з збагаченн€м педа≠гог≥чного знанн€ в надрах ф≥лософ≥њ п≥д впливом педагог≥чних трактат≥в, роман≥в ≥ твор≥в. ¬ результат≥, ф≥лософи ≥ учен≥ обговорювали проблеми вза≠ЇмозвТ€зку теор≥њ ≥ практики навчанн€ ≥ вихованн€. ” дан≥й област≥ були ви€влен≥ соц≥альний, ≥сторичний ≥ культуролог≥чний аспекти.

Ќаприклад, ≤. √. ‘≥хте розгл€дав вихованн€ €к спос≥б усв≥домленн€ людь≠ми своЇњ нац≥њ, а осв≥та €к можлив≥сть отриманн€ нац≥ональноњ ≥ св≥товоњ культури. ‘. Ўлейермахер доводив, що теор≥€ ≥ практика вихованн€ Ї ≥сторичними ≥, в≥дпов≥дно, соц≥альними феноменами. ¬≥н п≥дкреслював необх≥дн≥сть њх узгодженн€ з етикою ≥ пол≥тикою. √. √егель намагавс€ д≥алектично з≥ставити ≥стор≥ю цив≥л≥зац≥њ ≥ розвиток вихованн€.

ѕроте до середини XIX стол≥тт€ вплив ф≥лософ≥њ на розвиток педагог≥ки зм≥нюЇтьс€. Ќа зм≥ну вписуванн€ педагог≥чноњ проблематики в ун≥версальн≥ св≥тогл€дн≥ схеми приход€ть ф≥лософськ≥ концепц≥њ вихованн€ ≥ осв≥ти. Ќаприклад, ‘р≥др≥х Ќ≥цше (1844-1900) вид≥л€в проблему ел≥тного вихованн€ Ч ген≥њв, правител≥в ≥ законодавц≥в. ѓх ген≥альн≥сть повинна була ви€вл€тис€ не лише у сфер≥ мистецтв, наук, ф≥лософ≥њ, але ≥ при затвердженн≥ життЇвих ц≥нностей.

ƒж. —. ћ≥лль (1806-1873) вважав критер≥Їм позитивних результат≥в осв≥ти готовн≥сть людини жити сусп≥льними ≥нтересами ≥ спри€ти благу сусп≥льства.

√. —пенсер (1820-1903) напол€гав на пр≥оритет≥ природничо-наукового навчанн€ €к найб≥льш корисного дл€ нужди кожноњ людини.

” ф≥лософ≥њ —.  ьеркегора, ј. Ўопенгауера, ‘. Ќ≥цше €скраво виразилас€ ≥ндив≥дуал≥стська спр€мован≥сть вихованн€.

« початку XX стол≥тт€ пом≥тно виросло число педагог≥чних центр≥в (кафедр в ун≥верситетах, лаборатор≥й, науково-досл≥дних установ), пожвавивс€ обм≥н досв≥дом м≥ж ученими в нац≥ональному ≥ м≥жнародному масштаб≥. ѕси≠холог≥€ в≥докремилас€ в≥д ф≥лософ≥њ €к самост≥йна наука. јктивно розвивалис€ так≥ природн≥ науки, €к б≥олог≥€, х≥м≥€, ф≥зика ≥ математи≠ка. ¬ищезазначен≥ моменти стимулювали становленн€ педагог≥чноњ науки ≥ практики.

” цей пер≥од в педагог≥ц≥ просл≥джуютьс€ дв≥ основн≥ парадигми Ч педа≠гогический традиц≥онал≥зм ≥ альтернативний напр€м. ƒо традиц≥онал≥зму тод≥ в≥дносили соц≥альну педагог≥ку (джерелами педагог≥чноњ науки ≥ практики вважали соц≥ально-≥сторичн≥ знанн€), рел≥г≥йну педагог≥ку (прагненн€ синтезувати в≥ру ≥ науку на основ≥ рел≥г≥йних канон≥в), педаго≠г≥ку, ор≥Їнтовану на ф≥лософське осмисленн€ процесу вихованн€ ≥ навчанн€.

јнтитрадиц≥онал≥сти запропонували нов≥ ≥дењ ≥ концепц≥њ: в≥льного вихованн€, експериментальноњ, прагматичноњ, функц≥ональноњ педагог≥ки ≥ пе≠дагог≥ки особистост≥.

—учасний етап розвитку педагог≥чного знанн€ (друга половина XX в≥ку) заснований на саморозвитку науковоњ галуз≥, що поЇднуЇ процеси ≥нтеграц≥њ ≥ диференц≥ац≥њ з широкою взаЇмод≥Їю з ≥ншими науками, Ч ф≥лософ≥Їю, психолог≥Їю, соц≥олог≥Їю, ф≥з≥олог≥Їю, математикою, пол≥толог≥Їю, економ≥кою.

¬ процес≥ диференц≥ац≥њ науковоњ дисципл≥ни вид≥л€ютьс€ р≥зн≥ об≠ласт≥ педагог≥ки Ч загальна, дошк≥льна, шк≥льна, профес≥йна, соц≥альна, в≥кова, пор≥вн€льна, коректувальна, в≥йськова, спортивна. ј так≠ож ≥стор≥€ педагог≥ки, педагог≥ка вищоњ школи, антропогог≥ка (навчанн€, вихованн€ ≥ розвиток людини впродовж всього життЇвого шл€ху).

—укупн≥сть галузей педагог≥ки утворюЇ систему педаго≠г≥чних наук, €ка розвиваЇтьс€.

—истематика педагог≥чних €вищ ≥ феномен≥в, а також теор≥й ≥ концеп≠ц≥й €к результат ≥нтеграц≥йних процес≥в зд≥йснюЇтьс€ в рамках педагог≥чноњ фактолог≥њ, феноменолог≥њ, конструктолог≥њ ≥ концептолог≥њ. як лю≠ба€ наука, педагог≥ка включаЇ фактичний матер≥ал, отриманий в ре≠зультат≥ тривалих спостережень, експеримент≥в ≥ досл≥д≥в в област≥ навчанн€ ≥ вихованн€. Ќа дан≥й основ≥ зд≥йснюютьс€ науков≥ узагальненн€ фактичного матер≥алу, €ке виражаютьс€ в пон€тт€х, принципах, методах, теор≥€х ≥ законо≠м≥рност€х; реал≥зуютьс€ припущенн€-г≥потези, €к≥ прогнозують нов≥ спо≠соби вир≥шенн€ педагог≥чних проблем з врахуванн€м сучасних сусп≥льних тен≠денц≥й. ” педагог≥ц≥ €к науц≥, €ка розвиваЇтьс€, м≥ст€тьс€ г≥потетичн≥ положенн€, що вимагають наукового ≥ практичного п≥дтвердженн€.

јктивно розвиваЇтьс€ методолог≥€ педагог≥чних досл≥джень (ё. ƒо. Ѕабанський, Ѕ. —. √ершунський, ћ. ј. ƒанилов, —. ≤. «агв€з≥нський, —. —.  раЇвський, ћ. Ќ. —катк≥н). Ќауков≥ досл≥дженн€ забезпечують безперервний процес раз≠витку педагог≥ки ≥ мають свою специф≥ку, технолог≥ю ≥ методику проведенн€





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 542 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли вы думаете, что на что-то способны, вы правы; если думаете, что у вас ничего не получитс€ - вы тоже правы. © √енри ‘орд
==> читать все изречени€...

1267 - | 1297 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.014 с.