РОЗДІЛ 1. Виникнення порівняльної педагогіки та її початкові теоретико-методологічні концепції
1.1Загальні зауваження................................ 7
1.2Батьки-засновники порівняльної педагогіки 10
1.3Перші наукові досягнення.................. 13
1.4Зародження організацій.......................... 18
1.5Порівняльна педагогіка в СРСР та Україні 19
РОЗДІЛ 2. Змужніння порівняльної педагогіки та її сучасні теоретико-методологічні концепції
2.1.Міждисциплінарні дослідження........ 20
1.1. Проблемний метод................................. 22
2.1.Освітня політика і порівняльна педагогіка 23
2.2.Використання методології суспільних наук 26
2.3.Порівняльна педагогіка в незалежній Україні 31
РОЗДІЛ 3. Інформаційно-суснільні зміни і тенденції розвитку освіти
3.1.Широке тло суспільних змін і освіта XXI ст 32
3.2.Головні освітні процеси у світі та Європі 39
3.3.Стан освіти в Україні........................... 42
РОЗДІЛ 4. Міжнародна взаємодія в освіті: організації та програми
4.1.Еволюція взаємодіїу сфері освіти....... 45
4.2.ЮНЕСКО та її інституції.................... 47
4.3.Європейський Союз.............................. 50
4.4.Рада Європи........................................... 51
4.5.Міжнародні освітні програми............... 52
РОЗДІЛ 5. Дошкільне виховання. Початкова школа
5.1. Елементи історії розвитку системи дошкільного виховання 57
5.2.Основні завдання системи дошкільного виховання 58
5.3.Про стан і діяльність початкової школи 61
5.4.Тенденції розвитку початкової освіти.. 64
РОЗДІЛ 6. Середня освіта: стан і тенденції розвитку
6.1. Різноманітності систем середньої освіти та їх характеристики 66
6.2.Формування стандарту середньої освіти 70
6.3.Головні світові тенденції розвитку середньої освіти 73
РОЗДІЛ 7. Системи професійної освіти: стан і перспективи розвитку
7.1. З історії профосвіти.......................... 74
7.2.Цілі і моделі середньої професійної освіти 75
7.3.Тенденції розвитку системи професійної освіти 78
7.4.Сучасна система професійних консультацій 82
РОЗДІЛ 8. Стан і перспективи розвитку вищої освіти
8.1.Еволюція поняття "вища освіта"........ 83
8.2.Головні тенденції змін вищої освіти на зламі тисячоліть.. 85
РОЗДІЛ 9. Педагогічні кадри учора, сьогодні і завтра
9.1.Підвищення вимог до вчителя XXI ст 92
9.2.Педевтологи про підготовку вчителів 95
9.3.Організація первинної підготовки вчителів 97
РОЗДІЛ 10. Реформи освіти - досвід і перспективи. Приклад України і Польщі
10.1.Економічно-політичні передумови реформ: спільне і розбіжності 101
10.2.Особливості змін у сфері законодавства 104
10.3.Порівняння освітніх досягнень і перспективи розвитку...
ВИСНОВКИ.................................................... 109
ЛІТЕРАТУРА (основна і додаткова).............. 111
ПЕРЕДМОВИ
Буття у наш час не тільки складне, але й виключно цікаве. Історики майбутнього обов'язково вкажуть, що кінець XX ст. відзначався значним прискоренням прогресу всього людства, початком його перетворення з конгломерату ворогуючих націй у певну цілісність, здатну усвідомити й ліквідувати загрози своєму існуванню, поліпшити якість і безпеку життя.
Основою цього позитивного розвитку стали науки, накопичення знань і продуктивної інформації, невпинне удосконалення знарядь і технологій виробництва. Складним і суперечливим лишається їх прогрес. Накопичення інформацій й зростання числа об'єктів дослідження в рамках однієї науки завжди призводить до її поступової диференціації, виділення системи окремих самостійних розділів і появи нових галузей пошуків. Та існує і протилежний процес - в останні десятиліття посилилася тенденція перекривання сфер суміжних наук, їх синтез та виникнення нових галузей знань (як біофізика, біохімія, астрофізика, науки про людину, нові розділи педагогіки, наприклад, педологія).
З часів виділення педагогіки з філософії та її становлення як самостійної науки вона поступово диференціювалася. В минулому в системі педагогічних наук визначилися відомі Вам з навчальних дисциплін самостійні галузі загальної педагогіки, дошкільної та шкільної педагогіки, спеціальної педагогіки, історії педагогіки та інші. Останнім часом розвиваються нові: андрагогіка (освіта дорослих), соціальна педагогіка, педевтологія (наука про вчителя та педагогічну освіту).
До цього переліку ми відносимо й порівняльну педагогіку. Аналогічну до нашої назву вона має у меншості європейських країн (Італії, Нідерландах, Польщі, Швеції). Більш поширеним у світі є інший варіант назви, що відповідає англомовному терміну "Comparative Education" - освітня компаративістика (США, Канада, Франція, Великобританія, Іспанія, Німеччина, та ін.).
У вступному і короткому визначенні порівняльної педагогіки досить вказати, що вона "аналізує й порівнює освітні факти". Якщо ж узагальнити думки багатьох фахівців, то типове "довге" означення виглядає так:
порівняльна педагогіка - це дисципліна з теорії освіти, яка займається аналізом, порівнянням та оцінюванням освітньої політики, освітніх систем у різних країнах у зв'язку з їх політичним, суспільно-
економічним та культурним розвитком; а також методологією та загальною теорією освітніх тенденцій у світі.
З ідеолого-політичних причин цікавість до порівняльної педагогіки в СРСР і соціалістичних країнах Центральної Європи після II світової війни була незначною. У час тотальної конфронтації двох блоків під керівництвом СРСР і США ідеологія й атмосфера суперництва визначали і цілі, і діяльність освітніх систем. До межі зникнення наблизилася можливість використання результатів емпіричних і теоретичних досліджень навчально-виховних процесів у системах освіти різних регіонів світу. В цих несприятливих для науковців-педагогів умовах порівняльна педагогіка переродилася у взаємну (переважно гостру і не завжди справедливу) критику. Лише після краху комунізму й розпаду СРСР на незалежні держави в Центральній і Східній Європі відбулися фундаментальні соціально-економічні і політичні зміни. З'явився шанс на більш поглиблене та об'єктивне пізнання країн світу в умовах конструктивної співпраці та взаємної поваги.
З огляду на значне зростання ролі освіти в соціально-політичному благополуччі сучасних держав, важливе значення знайомства із міжнародним досвідом розвитку освіти не підлягає сумніву. Для незалежної України вивчення цього досвіду є особливо актуальним, оскільки здійснюється заплановане на початку 90-х років "відродження і розбудова якісно нової національної системи освіти,... кардинальне реформування педагогічної освіти" [1, С. 25], підтвердженого статтями нової Конституції [2]. Успіху реформ у нелегких сучасних умовах може істотно сприяти вивчення закордонних систем освіти, аналіз та пошуки новітніх позитивних зразків і досягнень з врахуванням національних особливостей і вітчизняних досягнень у цій галузі.
Особливо важлива порівняльна педагогіка для вищої школи. Ознайомлення з її проблематикою підвищує науково-педагогічний та загальнокультурний рівень студентів, допомагає глибше зрозуміти інваріантні закономірності сучасного педагогічного процесу, з'ясувати місце української системи освіти у світовому освітньому просторі.
Саме ці міркування спонукали нас створити комплекс з двох книг. Перша з них орієнтована на виклад теоретико-методологічної частини навчальної програми з порівняльної педагогіки, друга ("Сучасні освітні системи") містить значний матеріал про системи освіти багатьох країн світу і призначена для результативної самостійної роботи студентів. Ми переконані, що даний курс основ порівняльної педагогіки буде дуже корисним не лише студентам і аспірантам педагогічних закладів, але й усім вчителям і особам, які цікавляться сучасним станом та тенденціями освіти в Україні, Європі і світі.
РОЗДІЛ 1
ВИНИКНЕННЯ ПОРІВНЯЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ЇЇ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ КОНЦЕПЦІЇ
ЗАГАЛЬНІ ЗАУВАЖЕННЯ
Люди в усі часи відзначалися винятковою цікавістю до подій "за горизонтом". На протязі багатьох століть знання про навчання і виховання дітей та молоді у різних країнах зростали завдяки міжнародній торгівлі, закордонним подорожам, військовим походам, географічним і етнологічним експедиціям, дипломатії та релігійним місіям. Як правило, матеріали на теми освіти та культури в різних країнах не були упорядкованими, громадились на підставі особистих спостережень та вражень. І зрозуміло, вони не виходили за рамки донаукових уявлень, властивих тому часу.
У середні віки культурна ситуація в Західній Європі не сприяла інтересу до міжнародного співставлення у сфері освіти. Освіта була підпорядкована церкві, виклад переважно проводився на латинській мові й мав на меті створити умови для ознайомлення молоді з Біблією. У таких умовах навчальні заклади різних країн мало відрізнялися своєю організацією, цільовими установками, змістом та методами навчання.
Пізніше, у період пізнього Середньовіччя, в Європі розгорнувся процес формування націй, який продовжувався до XVIII ст. Національна консолідація просякала всі сфери життя та самосвідомість народів, позначалася на їхній культурі та освіті. Латина поступово замінювалася національними мовами, навчальні заклади кожної країни набували своєї національної специфіки, зменшувалася їх залежність від церкви. У цей час, на фоні створення машинної індустрії, розширювалося охоплення дітей шкільною освітою, створювалася професійна освіта, у деяких країнах закладалися основи державних систем освіти.
Зародком сучасних державних освітніх систем обов'язкової освіти вважають безоплатну школу для дітей римської бідноти, яку організував у 1497 р. іспанець-богослов Жозе Каласанз. Розширюючи своюконгрегацію, він створив велику мережу шкіл, зокрема, і в Моравії -батьківщині ще більш відомого педагога Яна Лмоса Коменського.
Швидкий розвиток промисловості й торгівлі спричинив і розширення освітніх систем. Розвиток освіти не був рівномірним на теренах Європи. Вже у той час визначилася перевага в обов'язковій освіті північних країн, хоч Південь Європи і надалі мав більше університетів.
Кінець XVIII - початок XIX ст. став особливим періодом еволюції європейської педагогічної думки, початком її інтернаціоналізації. Белл-Ланкастерська система, педагогіка Песталоцці, "вільне виховання" Руссо, постулати Канта (про моральне виховання) виходили за рамки окремих країн та отримували загальноєвропейський резонанс. Це закономірно посилювало зацікавленість до зарубіжного педагогічного досвіду та потяг до співставлення із вітчизняними проблемами освіти.
Загальна зацікавленість закордонними системами освіти призвела до створення двох фундаментальних концепцій освітньої компаративістики. Одна з них, головними представниками якої є М.-А.Жюльєн і П.Росселло, спирається на прагнення до відкриття того, що є спільним, і має на меті розповсюдження найкращих рішень освітньої практики. Натомість інша, авторами якої є Седлер, Кендл та Шнейдер, шукає та виділяє все специфічне, індивідуальне та пов'язане з соціально-культурним контекстом досліджуваних країн.
Існують також і такі концепції, що поєднують елементи обох попередніх основних напрямів досліджень порівняльної педагогіки. їх прихильниками є, наприклад, Хілкер, Холмз, Кінг, Hoax та Екстейн. У цей короткий перелік не входять інші представники порівняльної педагогіки з багатьох країн як із міркувань лаконізму викладу, так і більш важливих причин — їхній внесок до теорії та методології порівняльних досліджень був меншим і не виходив за межі двох вказаних концепцій чи їх поєднання. Погляди більшості науковців формулювалися в рамках емпіричних педагогічних досліджень або відбивали погляди класиків порівняльної педагогіки. Здійснений відбір, на наш погляд, у достатній мірі репрезентує витоки теоретико-методологічного доробку порівняльної педагогіки.
Завершимо наш короткий вступ важливою таблицею (див. [3]), яка інформує про головні об'єкти вивчення порівняльної педагогіки з часу її виникнення - основні види систем освіти. Ознайомлення з нею може істотно полегшити сприймання подальшого матеріалу.
Таблиця 1. Особливості шести головних світових моделей систем освіти
| Характеристики | Моделі систем виховання і навчання | |||||
| Пруська | Французька | Англійська | Американська | Японська | Радянська | |
| Період формування | 1742-1820 | 1791-1870 | 1820-1904 | 1840-1910 | 1868-1890 | 1917-1935 |
| Ідеал | Лояльність до влади іочаткова школа | Технічна еліта | Освічений джентльмен | Безперервний розвиток особи | Компетентний внесок у групу | Розвиток і перемога соціалізму |
| Репрезентативна школа | Ліцеї і Великі школи | Таблік-скулз (закрита приватна школа) | Відкриті школи, коледжі | Початкова школа | Загальноосвітня школа Вся особа. Широка шкільна програма. Технічний ухил | |
| Скерування і обсяг | Вся особа. Багато предметів Гуманітарний ухил | Ментальне зростання. Академічні предмети. Науки і мистецтва. | Академічні предмети, суспільні цінності, культура | Когнітивні вміння. Громадянські цінності. Соціальні і бізнесові вміння. | Вся особа. Багато предметів. Моральні цінності. Фізичні і естетичні вміння | |
| Теорія навчання Шкільна технологія | Природний розвиток Уроки і домашні завдання | Науковість. Мерито-кратизм Уроки і екзамени | Спадкова досконалість | Розвиток з удосконаленням | Впертість і зусилля | Інтерактивність |
| Тьютори, школи-інтернати, доповнюючий навчальний план | Індивідуалізоване навчання і консультації | Обожнювання вчителя. Школа як цілісність | Колективне навчання | |||
| /правління | Квазі-децентра-лізоване | Централізоване | Приватне | Децентралізоване | Квазі-децентралі зоване | Централізоване |
| Стиль ілправління Вартість навчання | Автократичний | Авторитарний | Лідерство | Менеджмент | Кооперація | Колективний контроль Помірна чи висока |
| Помірна | Помірна | Висока | Різноманітна | Помірна Держава | ||
| Джерело ф шансу вання | Місцева влада (землі) | Держава (чи церква) | Плата заосвіту | Місцеві податки | Держава |
1.2. БАТЬКИ-ЗАСНОВНИКИ ПОРІВНЯЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
Жюльєн Паризький
З багатьох питань становлення та розвитку порівняльної педагогіки між вченими відбувається полеміка й досі. Але засновником порівняльної педагогіки переважна більшість справедливо вважає Марка-Антонія Жюльєна (Паризького) (1775-1848). І дійсно, він першим поставив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливого напряму наукових досліджень. На жаль, його науковий спадок не став об'єктом особливого піклування і був розпорошений і майже забутий.
Його невеличка брошура "Нарис та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки" [Julien M.-A. Esquisse et vues preliminaires d'un ouvrage sur ['education comparee, 1817), яка випадково була знайдена у 1935 p. в паризькій букіністичній крамничці, врятувала його ім'я від забуття та відновила інтерес до його наукової творчості. Саме ця праця була визнана першою в історії програмою порівняльних досліджень освітніх систем, в якій були визначені цілі, функції та методи порівняльно-педагогічних досліджень.
Жюльєн був палким прихильником побудови об'єднаної "на трьох китах" (свободі, рівності й братерстві) Європи і слушно вважав, що поглиблене вивчення педагогічної теорії і практики інших країн (насамперед - школи) не лише забезпечить раціональне удосконалення діяльності кожної національної системи освіти, але й сприятиме поширенню ідей гуманізму, формуванню того, що у наш час отримало назву "європейського освітньо-культурного простору".
Стосовно Франції концепція Жюльєна мала на меті піднесення рівня національного шкільництва через використання найкращих зразків з інших країн у сфері педагогічної теорії та практики. На його думку, виховання можна було б пізнавати на підставі фактів та спостережень. При їх накопиченні, упорядковуванні та порівнянні можна відкривати певні закономірності, принципи та правила. Це слугувало б підвалинами для побудови майбутньої науки. Тож у цій праці вперше з'явилися такі поняття, як "порівняльна педагогіка" та "порівняльне виховання". На думку Жюльєна, завдання порівняльної педагогіки повинно визначатися як зіставне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах задля створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім - і всього світу.
Згідно з проектом Жюльєна, для зібрання даних у різних країнах доцільно використовувати анкети. Розроблений автором варіант анкети містив понад 250 (!) запитань, які стосувалися різних сторін діяльності школи. Серед них, наприклад, такі: тривалість навчальних занять протягом дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів та інші кількісні характеристики навчального процесу. Були й запитання, що з'ясовували шляхи виявлення і врахування індивідуальних особливостей учнів та інші.
Накопичені таким чином дані, на думку Жюльєна, слугуватимуть порівняльним цілям, а результати можуть бути представлені у вигляді таблиць, малюнків та діаграм, які можна активно використовувати при вирішенні справ навчання і виховання. Це може значно полегшити аналіз стану освіти в даній країні на тлі інших держав. Він вважав, що за допомогою анкетних даних можна визначити, які країни у розвитку освіти переважають, а які відстають; у чому полягають проблеми, та яким чином їх подолати тощо. Для реалізації цих ідей він запропонував створити інститут педагогіки як центр вивчення найкращих методів навчання в Європі, інформацію якого могли б використовувати педагогічні навчальні заклади.
Основне заняття Жюльєна - публіцистика, а тема дослідження освіти цікавила його у контексті широких суспільних змін і була присутня у частині сотень статей. У бурхливому морі європейських війн і революцій пропозиції Жюльєна не змогли вплинути на "велику політику". Та освітні запозичення у XIX столітті стали досить частим явищем, тому справа Жюльєна не загинула - європейські педагоги-дослідники уважно вивчали закордонний досвід розвитку освіти й намагалися використати його у своїх країнах.
Науковці переборювали значні труднощі, пов'язані із майже повною відсутністю статистики народної освіти, систематизованих матеріалів по шкільному законодавству та педагогічної документації. Часто "педагогічні мандрівки" здійснювалися за особистою ініціативою, але інколи — і за дорученнями урядів, оскільки майже у всіх європейських країнах здійснювалися шкільні реформи. Перед освітніми реформаторами поставали важливі аналогічні питання: які типи навчальних закладів мають складати національну систему освіти? Кому надавати переважне право за її контролем - державним органам, церкві чи батькам? Як фінансувати освіту? Яким чином готувати вчителів для різних типів навчальних закладів?
Педагогічні мандрівники
До цієї когорти з повним правом можна віднести багатьох педагогів минулого - від часів Античності, до пізнього Середньовіччя. Наприклад, Я.-А.Коменський відвідав більшість розвинених країн Європи, пропагував дидактику загального навчання, класно-урочну систему й важливість міжнародної взаємодопомоги в освіті.
Після формулювання Жюльєном мети і методології порівняльної педагогіки вона не одразу стала виокремленою науковою дисципліною. І у Франції, і в інших країнах продовжився період використання описів, самоідентифікації й пропедевтичних пошуків у вигляді відвідин і
дослідження інших країн. У Франції XIX ст. найбільш відомим "педагогічним мандрівником" став професор філософії Сорбонни В. Кузен (1792-1867). За дорученням уряду він неодноразово виїздив у Прусію для вивчення її системи освіти. Результатом були деталізовані звіти про пруські навчальні заклади, зміст та методи їх діяльності. Цей фактичний матеріал та висновки звітів враховувалися державним керівництвом при підготовці шкільної реформи. Звіти Кузена були перекладені на німецьку й англійську мови та с-лугували у певній мірі зразком при складанні подібних звітів дослідниками інших країн.
"Конкурентом" В. Кузена за славою і впливом доробку був німецький професор Ф. Тірш, що полишив детальні описи систем освіти кількох західноєвропейських країн і чи не першим став пропагувати необхідність "європейського виховання" як засобу зближення країн і народів. Та по-справжньому сприятлива атмосфера для пропозицій Тірша настала лише у наші часи, коли поняття "європейський вимір в освіті" є не простим закликом, а конкретним завданням для урядових структур Європейського Союзу.
Чи не найбільше "педагогічних мандрівників" мали США, де у XIX ст. прискорений розвиток капіталізму стимулював побудову системи обов'язкової освіти всіх дітей та значне удосконалення вищої освіти. Часті відвідини Європи дали змогу перенести на американський грунт свободи й автономії лише частину характеристик централізованих до межі можливого освітніх систем країн Старого Світу. Відчутнішим був вплив на піднесення педагогічних досліджень і пошуки власного шляху з урахуванням зарубіжних досягнень. Не випадково саме у США був прочитаний перший університетський курс з порівняльної педагогіки (Дж. Рассел, 1898 p., Колумбійський ун-т).
Японці провели весь кінець XIX ст. у надолужуванні свого відставання в багатьох сферах. Самі вони у той час мало подорожували по світу (виняток стосувався принців), віддаючи перевагу запрошенню великої кількості зарубіжних фахівців - вчителів, професорів, інженерів і техніків. Так Японія вперше продемонструвала видатні здібності до навчання. Як відомо, після II світової війни вона засвідчила їх вдруге, за короткий час відбудувавши економіку й мало не наздогнавши США за обсягом щорічного валового національного продукту (ВНП).
Серед наших земляків здавна було чимало "педагогічних мандрівників", але жоден з них не може зрівнятися з К.Д.Ушинським, який у 1860-х роках провів багато часу в Західній Європі й надалі не лише широко використовував набуту інформацію в своїх працях, але й не поривав зв'язків з зарубіжними колегами. Варте особливої уваги і не втратило актуальності його застереження — немає обмежень на співпрацю і запозичення у сфері точних та інженерних наук, а от у вихованні... Є, звісно, спільне (гуманістично-християнські ідеали), але звичаї і культуруне можна скидати з рахунку, відтак запозичення у виховній сфері мають бути обережними, й кожному народові доведеться йти власним шляхом (див. табл. 1.). Повагою до національного спадку відзначенні наукові праці українських педагогів-компаративістів початку XX ст. - С.Ф. Русової, О.Ф. Музиченка, Я.Ф. Чепіги та ін.
1.3. ПЕРШІ НАУКОВІ ДОСЯГНЕННЯ
Значний прогрес у теорії й методології порівняльної педагогіки пов'язаний з появою в числі її адептів спеціалістів з управління та університетських професорів різних країн, які організували дослідження на науковому рівні. Ми не зможемо назвати всі імена, тому обмежимося лише ндйвідомішими дослідниками.
У Великобританії поет і критик М. Арнольд не лише довго працював на високій посаді інспектора, а й написав кілька книг з порівняльної педагогіки, де обстоював необхідність врахування під час аналізу проблем освіти історичних традицій і національного характеру.
Ще більшим є доробок прихильника пізнання загальних "правил і законів" появи системи освіти та її діяльності педагога Мікаела Е. Седлера (1861-1943). Цей англійський науковець вважав анкетно-статистичний підхід Жюльєна надмірно спрощеним і обмеженим, а тому відшукував фактори, що впливають на розвиток освіти у різних країнах. Седлер був переконаний, що в порівняльних дослідженнях задля кращого розуміння підґрунтя освітньої діяльності потрібно пройнятися "духовною силою" конкретного народу. Він сформулював дві цікаві позиції, які, на наш погляд, лишаться актуальними назавжди.
Перше: "для розуміння системи виховання те, що діється поза межами школи, означає значно більше, аніж те - що в школі." Седлер мав на увазі державну систему, економіку, сім'ю, церкву. Саме ці чинники визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні. Саме в такому контексті він характеризував подібність та відмінність між англійськими граматичними школами, німецькими гімназіями та французькими ліцеями.
Кожне досліджуване явище, вважав вчений, слід розглядати через призму суспільно-культурного контексту, глибоке і всебічне пізнання якого повинно призвести до підвищення цінності порівняльних досліджень.
Друге: "практична користь з порівняльних досліджень закордонних систем освіти полягає в тім, що ми починаємо краще розуміти нашу власну виховну систему" [Sadler M.E. How far can we learn anything of
practical value from the study of foreign systems of education? Guildford, 1900].
Вчений був ініціатором створення спеціального закладу (1894), завданням якого було зібрання та систематизація матеріалів про розвиток англійської та зарубіжної школи, складання каталогів новітніх книг, педагогічної документації та підготовка відповідних аналітичних доповідей. Ці матеріали значно вплинули на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив структуру середньої освіти в Англії на декілька десятиліть.
Погляди Седлера спричинили значне розширення сфери предмету порівняльної педагогіки, передусім стосовно врахування суспільно-культурного контексту досліджуваних явищ. Його відкриття, сформульовані 100 років назад, є сучасними і дотепер.
Продовжувачем ідей Седлера був Ісаак Кендл (1881-1965) -професор-компаративіст, письменник, видавець, мандрівник, одна з найяскравіших постатей в порівняльній педагогіці США. Парадигму й методологію власної науки він повно виклав у книзі "Порівняльна педагогіка" [І. Kandel Comparative education. Houghton Mifflin, London, 1933].
На його думку, "порівнювання освітніх систем у кількох країнах може бути здійснене за допомогою різних методів у залежності від певного ступеня, від цілей". Одним із методів може бути статистичний аналіз, коли порівнюються видатки на освіту, прийом у школи або рівень другорічництва дітей. Використовуючи інші методи, можна, наприклад, порівнювати вплив освіти на рівень добробуту даної країни через ліквідацію неписьменності, злочинності та убозтва; рівень продукції товарів та торгівлі. Використовувати можна й такі методи, які дозволяють порівнювати якість освіти.
Кендл вважав, що компаративіст сам повинен обрати арсенал методів, відповідний до намірів і власних можливостей. А головним його завданням має бути "встановлення значення освіти, основної та середньої школи у світлі політичних, суспільних та культурних сил, які окреслюють національний характер освітніх систем". Також він вважав, що для більшості країн цілі освіти схожі, відтак, їм притаманні подібні проблеми. Однак в кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено різницею у традиціях та культурі.
Кендл був переконаний, що існує декілька причин гальмування і недостатнього розвитку порівняльної педагогіки. У той час (частково - і нині) дослідження закордонних освітніх систем переважно мали вигляд "простих описів", які (хоча і були цікавими самі по собі) неможливо булоузагальнити, бо знову-таки вони не враховували культурного контексту, в якому виступали досліджувані явища. Рідко коли такі описи допомагали у визначенні загальних напрямів розвитку чи тенденцій. І це, на його думку, було зрозумілим, бо дослідники стояли на такій позиції: шкільна система кожної країни є унікальною, відтак, як практика, так і ідеї не можуть бути перенесені до інших країн. Хоча вчений не сформулював свою позицію достатньо виразно, однак можна припустити, що він схилявся до думки про значну практичну цінність компаративістики. її результати можуть бути успішно використані в інших країнах, якщо не обмежуватимуться простим описом, а включатимуть аналіз та висвітлення суспільно-політичного контексту.
- Варта нашої уваги і запропонована Кендлом методика ■ порівняльних досліджень:
- Опис вибраних проблем, спільних для досліджуваних країн.
- З'ясування або інтерпретація причин досліджуваних явищ.
Вчений наголошує: "Щоб зрозуміти й оцінити дійсне значення і
розвиток освітньої системи в даній країні, необхідно щось знати про історію та традиції, про сили та настанови стосовно суспільної організації, політичних та економічних умов, які визначають цей розвиток". Отже, на цьому етапі компаративіст повинен використовувати переважно методи історичних досліджень з метою з'ясування, яким чином у кожній з досліджуваних країн розвинулися суспільно-економічний устрій та освітня практика.
♦ Порівняльний аналіз, який полягає у "порівнянні різниць між різними системами та причин, які їх зумовлюють."
♦ Творення філософії педагогіки, незалежно від певних засад і тенденцій, переважно на підставі спостереженої практики, аніж метафізики або етики.
Основна трудність, з якою зіткнувся Кендл як науковець і багаторічний редактор часопису "Міжнародний щорічник освіти", було зв'язне представлення неосяжного матеріалу з метою опису систем освіти шести вибраних ним країн (Німеччини, Англії, США, Франції, Італії та Радянського Союзу). А пізніше - його аналіз із врахуванням політичних, економічних та культурних чинників. Зв'язними елементами тут були: історичний аналіз та поняття національності і народного характеру, допоміжні як у встановленні дефініції, так і в з'ясуванні проблем. Вчений також використовував знання із різних джерел, стверджуючи, що "порівняльна педагогіка є міждисциплінарною галуззю", та підкреслював, що незалежно від знання мови та культури інших країн, компаративіст повинен володіти знаннями різних політичних теорій, історії, педагогіки та політекономії.
Вклад Кендла у розвиток порівняльної педагогіки передусім полягав у підвищенні планки вимог до науковців та пропозиції аналізу освітніх систем в розширеному вимірі - культурному, соціальному, політичному і економічному.
Ще далі пішов у своїх працях середини XX ст. англійський компаративіст Ніколас Хенс (1888-1969), який пропонував орієнтувати порівняльну педагогіку на: 1) аналіз подібностей і розбіжностей стану та діяльності систем освіти (на основі історичних досліджень); 2) виділення загальних засад, що зумовлюють важливі реформаційні рішення. У рамках першого завдання Хенс пропонував спочатку виконати спільно з істориками-філософами дослідження всього шляху розвитку систем освіти в їх соціально-культурному середовищі й охопити багато країн світу. Надалі слід збирати повні дані про існуючі освітні системи. Лише по тому можна приступати до порівнянь.
Ця програма, очевидно, була практично нереальною для виконання (наприклад, "повні" статистичних даних про системи освіти відсутні не лише в Україні з її рудиментарними статистичними службами, але й у багатих і стабільних розвинених країнах), що відчував і сам автор. Тому він звузив завдання компаративістів до аналізу "чинників формування різних народів" з подальшим пошуком засад національних освітніх систем. Хенс вважав, що на розвиток народів та появу особливостей їх характеру впливають три головні групи чинників: 1) природні (раса, національна мова, природне середовище); 2) релігійні (християнство, іслам, іудаїзм, буддизм та ін.) і 3) світські (гуманізм, соціалізм і націоналізм).
Хенс ретельно аналізував кожен з цих чинників, і якщо виявлялося, що якийсь із них має сильний вплив на розвиток народного характеру, концентрувався на з'ясуванні різниць серед освітніх систем (які стають ; більш виразними з урахуванням співзалежності чинників). На практиці він не зміг належним чином виконати свій план дій і щоразу під тиском!
надміру інформації й змінних, змушений був обмежитися однією країною і одним-двома чинниками. Проекти і результати у нього виявилися віддаленими між собою на рекордну відстань.
Більш послідовними і результативними були німці, наприклад, видатні представники німецьких традицій в галузі порівняльної педагогіки XX століття Фрідріх Шиейдер (1881-1965) і Франс Хілкер (1881-1969). Перший акцентував значення генези педагогічних явищ і пропонував аналізувати "рушійні сили", що створюють унікальні виховні ситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука, суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а також закордонних контактів. Улюбленим методом Шнейдера був історичний аналіз - цілісний і повний, що спирається не стільки на систематичне накопичення кількісних даних, скільки на якісний інтуїтивний пошук причин і наслідків, критичну оцінку педагогічної дійсності й отримання цілком нових пізнавальних результатів. Він покладав на порівняльну педагогіку великі надії щодо розпізнавання специфічних проблем для міжнародної перспективи (наприклад, ідей та напрямів розвитку виховання, зокрема європейського) й формування підвалин для досліджень із загальної педагогіки через висвітлення сучасних педагогічних понять. Подальший розвиток підтвердив правильність уявлень Шнейдера щодо нових понять (таких як соціалізація) - через розгляд їх різноманітного культурного сенсу.
Франс Хілкер був насамперед методологом і вважав можливим будувати аналіз лише на широкій емпіричній базі. За його переконаннями, нові знання здобуваються на заключному етапі компаративістичної праці шляхом властивого ціннісного порівняння і використання не емпіричного мислення і кількісного аналізу, а навпаки -чистого мислення та якісного аналізу. Для того, щоб це було можливим, слід знайти домінуючу цінність (fertility comparaiionis). Хілкер підкреслював, що порівняльна педагогіка не відкриває правил, а лише окреслює сенс педагогічних явищ (що є, на нашу думку, досить дискусійним і надмірно безапеляційним твердженням).
Педагогічне порівняння є науковим методом, котрий виходить із явищ навчання і виховання (в рамках конкретного часу і зв'язку із суспільством), щоб через співставлення різних поглядів з'ясувати основні закономірності, підпорядкувати їх, керуючись правилом домінантності, й нарешті - в таких спосіб дійти до автентичного (справжнього) пізнання.
Як ми вже зазначали, якісний аналіз (ціннісний), що має характер творення нових знань, є вже етапом згортання, завершення порівняльного дослідження. Йому обов'язково повинні передувати етапи, які в основному полягають у громадженні й описі фактів. Ними є: опис, інтерпретація та зіставлення кількісних даних. Цьому процесові Хілкер надавав великого значення. Між іншим, на етапі зіставлення даних він пропонував користуватися "паралельними аркушами", характерними для позитивістського напряму у філософії.
1.4. ЗАРОДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЙ
З викладеного випливає, що кількість науковців-компаративістів невпинно зростала, як і важливість дослідження систем освіти в їх соціально-культурному та політично-економічному середовищі. Перші міжнародні організації виникли одразу по закінченню І світової війни. Спершу - у США (Міжнародна асоціація освіти, 1919, Нью-Йорк), а потім - у Європі (Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва, 1925, Париж).
Та з перетворенням Женеви у світовий центр політичних дискусій і взаємодії там постала у 1925 р. незалежна асоціація науковців, яка отримала офіційний статус і стала Міжнародним бюро освіти (МБО, 1929). МБО отримала право звертатися до урядів і вимагати звітів про стан і перспективи освіти, відтак, нагромаджувати, аналізувати, узагальнювати і розповсюджувати унікальну інформацію, за різноманітністю і кількістю якої вона й досі лишається серед світових лідерів. Успіху МБО сприяло й енергійне управління (керівником був видатний психолог Ж.Піаже, заступником - швейцарський компаративіст П. Роселло (1897-1970)).
Росселло мріяв про перспективу високого статусу освітньої компаративістики і вбачав у ній інструмент міжнародного порозуміння й засіб дослідження всіх країн світу. Він сформулював дві закономірності, які, на його думку, впливають на створення "освітніх напрямів":
♦ суспільне життя і школа знаходяться у постійній взаємодії;
♦ освітні факти знаходяться між собою у взаємній залежності.
У своїх працях Роселло виявив кілька великих і довготривалих тенденцій розвитку систем освіти у XX ст., зокрема:
- зростає вплив держави на виховання;
- спостерігаються тенденції розповсюдження середньої освіти на всю молодь;
- зростають видатки на шкільництво;
- школа пам'яті перетворюється у школу інтелекту, а та в свою чергу - в школу практичної діяльності;
- у підготовці вчителів спостерігається переважання педагогічної підготовки над спеціальною (фаховою, предметною).
Росселло був переконаний, що об'єктивність дослідження розвитку освіти може істотно допомогти в освітньому плануванні, відтак — розширити можливості порівняльної педагогіки поза рамки чистої теорії аж до статусу прикладної науки. Опора на універсальні підходи, правила та принципи уможливлювала надійне і точне керування освітою [Rossello P. L 'Education comparee au service de la planification. Neuchatel, Paris, 1959].
В позиції і діях Роселло та МБО не бракувало об'єктів для критики. Наприклад, в теоретико-методологічному плані він спирався лише на позитивістську філософію з її намірами виявити насамперед правила розвитку великих систем (суспільств, освіти та ін.). Матеріалом для аналізів МБО слугували переважно офіційні урядові документи, в яких годі було шукати детального висвітлення пекучих проблем і негараздів (бо й досі мало є охочих критикувати на людях самого себе). Відтак, діяльність МБО та її публікації, хоч і були найбільш всеохоплюючими у світі, відтворювали лише "парадну сторону" систем освіти і не давали повного уявлення про проблеми і негаразди.
1.5. ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА В СРСР ТА УКРАЇНІ
Початок і середина 1920-х років були короткочасним, але виключно сприятливим періодом для досліджень і зарубіжних контактів науковців-компаративістів СРСР та Радянської України. Це зумовили і пекуча потреба негайної розбудови освіти й ліквідації неписьменності, і діяльність тих керівників і професорів, які оволоділи іноземними мовами, ще у часи існування "тюрми народів" (Російської імперії). Доробок того часу - сотні статей, брошур і книг з описами і аналізом систем освіти окремих аспектів їх діяльності у США і європейських капіталістичних країнах.
Якщо російськомовні автори найбільше аналізували праці й пропозиції видатного американського педагога-інноватора Д. Дьюї, то на теренах України зоною цікавості й контактів були Німеччина (нагадаємо, що аж до 22.06.1941 р. керівники СРСР вважали Німеччину своїм найбільшим і найвірнішим партнером і "другом"), Австрія і Чехословаччина. Про небачений для історії СРСР розквіт у 20-х роках порівняльної педагогіки свідчить той факт, що один лише україномовний часопис "Шлях освіти" помістив майже 500 статей про системи освіти і школи інших країн, маючи багато зарубіжних дописувачів (як осіб, так і асоціацій) [4]. Очевидно, серед них було багато глибоких робіт, де критично аналізувався зарубіжний та національний досвід, вносилися пропозиції щодо розвитку та удосконалення радянської середньої і вищої школи. Вони стали надійною основою широкого руху педагогічного новаторства, в якому взяли участь десятки тисяч осіб і тисячі навчальних закладів усіх рівнів.
Не слід ідеалізувати зміст більшості праць - з кожним роком наростали і загострювалися формулювання ідеологічних штампів і завуальованих послань владі у своїй лояльності. Та все це не врятувало сотні й тисячі українських науковців, учителів і викладачів від розстрілу чи концтаборів у жахливі 30-ті роки, коли молода генерація більшовиків розпочала виконувати традиційну для всіх революцій світу програму знищення своїх попередників і згуртування народу на основі СТРАХУ. За кілька років виникла славетна "залізна завіса", відтак, майже до кінця існування СРСР зникла можливість вести нормальні порівняльно-педагогічні дослідження. У подальшому вони виконували лише політичні замовлення [5]. Сформовані у радянські часи науковці отримали змогу більш об'єктивно досліджувати системи освіти зарубіжних країн лише після розпаду СРСР. Наприклад, варті уваги праці російських фахівців з порівняльної педагогіки 90-х років, хоч не всі вони відійшли від стереотипів минулого [6-8].
РОЗДІЛ 2
Період після II світової війни - час справжнього розквіту порівняльної педагогіки, коли до серйозних досліджень долучилася велика група науковців з країн Центральної і Східної Європи й третього світу. Швидко розвивалася й методологія цієї науки.
