Віково І педагогічно психологія

XI. Психологія виховання

 

показники, а в сучасній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поши­рені два підходи побудови системи морального виховання учня: інтелек­туальний, який надає першорядного значення формуванню в школярів знань, та поведінковий, коли головна увага звертається на вироблення в учнів поведінки та вважається, ніби успіх у вихованні правильної по­ведінки визначається лише режимом, системою вимог і вправ. Але без внутрішніх спонукальних стимулів вся система виховання, звичайно, пе­ретворюється у насильство над дитиною.

Перелічені ознаки є загальними критеріями моральної вихованості. І.С. Мар'єнко (1980) визначає загальний критерій моральної вихованості як ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у сво­єму моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного на­вчання та виховання. Поряд із критеріями загальної моральної вихова­ності автори виділяють інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і правил моралі, ступінь розвиненості та сформованої моральних умінь, навичок і звичок поведінки, характер моральної орієн­тації у складних моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової сфери, в оточенні спокуси - міра моральної вимогли­вості до себе та інших людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою, наявність гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного та доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття власної гідності, сором'язливості, честі, совісті.

Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загаль­ної моральної вихованості, можна сказати, що деякі з них вважають, що загальний рівень морального розвитку може бути виявлений за допомо­гою одного загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір, систему критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в тому, що критерії морального розвитку особистості школяра по­винні охоплювати не тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його досягнення.

Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему кри­теріїв моральної вихованості, використовують як синоніми такі понят­тя, як «ознака», «показник», «прояв», лексичне їх значення є практично ідентичним. Це те, з чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід тощо. У той самий час зміст, який вкладають автори в дані поняття, залежно від контекстів, буває різним.

При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш за­гальна властивість, за якою міркують про те, чи інше явище, що об'єднує у собі ряд простих «показників». Самі ж показники можуть бути виявлені і через ряд ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати вимірюванню.

Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У наш час всі критерії, які пропонують різні автори, не пов'язані в єди­ну систему і являють собою певний набір, в якому багато які критерії досить детально розроблені, але неясно, як вони взаємопов'язані між собою. Тому вчителю доводиться або вибирати з існуючих критеріїв за принципом «або-або», або об'єднувати різнорідні та різні за значенням критерії в один ряд, не дуже піклуючись про те, чи вони взаємопов'язані між собою. Зрозуміло, що одержані таким чином дані часто важко звести в єдину систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного учня на шкалі моральної вихованості.

І. Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов (1995) зазначають, що якщо психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийня­ти за повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований, система­тизований таким чином (схема 10.1):

ІДО

суспільства | до праці | до людей | до самого себе

Життєва (громадянська) позиція особистості

ставлення

Моральні якості

Знання

Емоції, почуття Потреби, мотиви

Поведінка

рівень розвитку моральних по­чуттів (провини, сорому тощо)

глибина осмис­лення, знання норм і правил моралі

спрямованість, зміст і структура мотивів

ступінь роз­витку мораль­них умінь, на­вичок та звичок поведінки

Схема 10.1

У наведеній схемі критерії розміщені від найбільш узагальнених до більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційова-ним, що потребує конкретизації, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми видно, що він ґрунтується на системі критеріїв більш низького рівня уза­гальнення (ставлення до людей, праці, суспільства...), які стосовно нього виступають у ролі показників. У свою чергу, визначення за кожним з крите­ріїв нижчого рівня може бути здійснене лише на основі цілого ряду більш часткових показників, які в свою чергу також можуть бути розглянуті як більш «часткові» критерії. Причому «розрізнювальна» здатність даних кри­теріїв є різною. Якщо синтетичні критерії (позиція, ставлення) здатні яко­юсь мірою охарактеризувати моральну вихованість як цілісне психологічне утворення, то часткові критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні якості тощо) відображають лише окремі сторони моральної вихованості.

Рівні моральної вихованості. Як зазначається в психолого-педаго-гічних дослідженнях, визначення рівня моральної вихованості носить постановчий характер і є першим результатом досліджень та узагальнен­ня практичного досвіду.

В іково І педагогічна психологія

Т

XI. Психологія виховання

 

Для виявлення рівня сформованості моральної вихованості необхідні певні критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.

Критерій є ніби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким ре­альні явища, можна встановлювати ступінь їх відповідності, наближення до норми, ідеалу. Ознаки повинні враховувати вікові особливості вияв­лення тих чи інших якостей особистості, охоплювати основні види ді­яльності (навчання, праця, громадська робота, естетична та спортивна діяльність, вільне спілкування тощо), характеризувати поведінку учня в різних ситуаціях, а також відбивати стійкість виявлення якості.

Ознаками вихованості є ставлення особистості, добровільне вико­нання певних дій, мотиви дій, вчинків.

М.І. Монахов (1981) дає в своїй праці конкретні критерії оцінки вихо­ваності учнів різного віку, які узагальнено і з доповненнями представлені

втабл. 10.1.

Таблиця 10.1. Критерії оцінки вихованості учнів

Показники

Критерії вихованості

Любов до Батьківщини

Знання історії, повага до історичного минулого, традицій народу, турботи про інтереси, історичну долю країни, почут­тя гордості за великих людей країни, її культуру, досягнення, дбайливе ставлення до природи, народних надбань, знання :учасних в ажливих подій.

[Інтернаціо­налізм

Інтерес до культури, мистецтва інших народів, дружба з людьми різних національностей, добровільна участь у за- юдах інтернаціонального характеру,

.тавлення |до одноклас­ників, ро­весників

Участь у справах свого класу, звичка надавати безкорисливу допомогу, дружні стосунки з хлопцями і дівчатами, вимо гливість і повага до ровесників.

Гуманність

[Доброзичливе ставлення до людей, турбота про них; допо-|мога, чуйність, повага, довіра; уважне ставлення до інтере-:ів, бажань людей, питань, які їх турбують, до думок, по­чуттів оточуючих, розуміння мотивів, якими керують люди у своїй поведінці; тактовне ставлення до їх самолюбства гордості, гідності; виключає грубість, чванство, пихатість нетерпіння, недовіру.

Чесність

Правдивість, щирість; виконання обіцянок; звичка не брата
без дозволу чужі речі; нетерпимість до брехні, крадіжки
обману, добровільне визнання своїх помилок, вчинків; го-
ворити істину, не приховувати дійсний стан справ.______

Ставлення до праці (праце­любність)

Дисциплі­нованість

Відпові­дальність

Активність

Допитли­вість

-МІЛИВІСТЬ

,ила волі

ідність, [достойність

лсромшсть

Іюбов до прекрасного

естетична вихованість)

Ірагнення до фізичної

;оскона-гюсті

Продовження таблиці 10.

Любов, потреба і звичка до праці; сумлінність, старанністі у праці: постійна зайнятість корисними вправами; звичкі якісно і своєчасно виконувати роботу; насолода від самоп трудового процесу; зацікавленість у досягненні позитивнш результатів; допомога членам сім'ї у господарстві

Дотримання встановлених у суспільстві правових, мораль них, політичних, естетичних норм поведінки, правил дш учнів, певних звичаїв, традицій; швидке і точне виконаній вимог батьків, вчителів.

Сумлінне виконання своїх обов'язків, зроблених пропози
цій, зобов'язань; звичка доводити розпочату справу до кін-
ця; готовність відповідати за свої вчинки.___________

Прагнення відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших: знайомство з допоміжною літературою; добровіль на участь у різних видах діяльності, ініціативність, само­стійність.

Іистематичне читання літератури з різних галузей науки і тех ніки, постійна потреба розширення і поглиблення своїх знань звичка користуватися словниками, довідниками; участь у ро- боті факультативів, гуртків, секцій, добра успішність.

Здатність до подолання почуття страху, готовність допомог­ ли з ризиком для себе; готовність відстоювати свою думку.

Здатність примусити себе виконувати те, що потрібно, а не [лише те, що подобається. Звичка доводити розпочате до кін­ця; наполегливість у досягненні поставленої мети, прагнення ' здатність до подолання труднощів; успіхи у самовихованні

Ставлення до себе і до інших як до певної цінності, усві­домлення позитивних рис, що не дозволяє поступитися ни­ми, самоповага, яка викликана усвідомленням досягнутих

^гспіхів; вимога від інших поваги до себе, своїх прав.

Не визнає за собою виключних достоїнств або прав.

[нтерес до уроків літератури, співів; знання і розуміння Ітворів літератури, музики, живопису; відвідування театрів музеїв, бажання творити прекрасне.

Ірагнення бути сильним, спритним, здоровим, правильна| ісанка, участь у спортивних іграх, змаганнях, походах, сек-Іціях.

Вікова і педагогічна психологія

XI. Психологія виховання

 

І.С. Мар'єнко (1980) як міру оцінки рівня вихованості пропонує ві­рогідність поведінки у відповідності з прийнятими у суспільстві нор­мами. І.Д. Бех (1998) пропонує рівень моральної вихованості розуміти як ступінь відповідності рис та якостей, що характеризують моральне обличчя людини у відповідності з моральними вимогами, які пред'яв­ляються до даної вікової групи учнів. О.С. Богданова (1995) розглядає рівень моральної вихованості як рівень розвитку моральної свідомості, моральної поведінки та моральних почуттів особистості.

Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал вихованості, про виділення критичної точки відліку. Найчастіше виді­ляють від трьох до п'яти рангових градацій, іноді від двох до шести і більше. Число таких градацій в дослідженнях, в основному, визнача­ється теоретично і підкріплюється даними спостережень, лабораторних експериментів тощо.

Говорячи про рівень моральної вихованості, І.С. Мар'єнко (1980) пропонує виділяти не лише вихованість, а й невихованість, яка теж має свої градації. Так, вчений виділяє абсолютну невихованість, яка не за­лежить від волі і свідомості самої дитини, і є характерною для хворих і травмованих дітей, а також відносну, яка залежить від самої дитини, її бажання піддаватися вихованню.

Таким чином, поняття «рівень моральної вихованості» припускає не тільки якісну, а й кількісну її оцінку. Причому вважається, що існує од­на вісь, на якій місце кожного учня в принципі можна визначити одно­значно (вище або нижче). На це вказує і повсякденний досвід. Іншими словами, вважається, що рівень моральної вихованості можна виразити за допомогою однієї загальної кількісної оцінки, для виміру якої до­статньо одновимірної шкали. Очевидно, не в останню чергу цією об­ставиною можна пояснити той факт, що пануючим у вимірюванні ви­хованості у нас є одновимірний підхід.

Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала загальної успішності («невстигаючий», «трієчник», «середняк», «хорошист», «відмінник»): невстигаючим вважається той учень, який має підсум­кову незадовільну оцінку хоча б з одного навчального предмета, від­мінником є той, у кого знання з усіх предметів оцінені на «відмінно» тощо. Той самий спосіб використовується й для оцінки рівня мораль­ної вихованості: педагоги враховують усі відомі їм прояви моральності (аморальності) школяра (як правило, на основі його вчинків) і з враху­ванням цих оцінок судять, яку загальну оцінку слід виставити тому або іншому вихованцю. Найбільш популярний спосіб об'єднання частко­вих оцінок (одержаних за допомогою різних методів) у загальну шкалу полягає у додаванні цих оцінок або обчислювання різних похідних від цієї суми величин.

Доцільно відзначити, що існуючі нині шкали виміру рівнів мораль­ної вихованості є не лише неспівставними між собою, оскільки мають різну кількість рівнів, а й не дозволяють учителю одержати об'єктив­ну інформацію про те, як виглядають окремі вихованці на фоні інших учнів школи, району, області.

Вони можуть використовуватися педагогом лише як інструмент для оцінки ефективності власних педагогічних зусиль стосовно кож­ного конкретного учня, але не здатні оцінити ефективність діяльнос­ті педагогів відносно один одного. Нормативні ж шкали (побудова­ні не на рангових, а на інтервальних оцінках), які характеризують рівень вихованості учнів щодо деякої стандартної групи, взятої за еталон, відсутні. Розробка нормативної шкали була б економічно ви­правданою.

Говорячи про таке складне явище, як моральна вихованість, необ­хідно відмітити, що у деяких випадках багато авторів вважають за краще говорити не про рівні вихованості, а про їх типи. З позицій та­кого підходу (який можна було б визначити як типологічний) про ви­хованців краще говорити не як про «кращих» або «гірших», а як про різних, які утворюють групи найбільш схожих між собою. На відміну від рівневого підходу, за яким сукупність первинних оцінок зводиться до однієї загальної кількісної оцінки, типологічний підхід, ґрунтую­чись на багатовимірному групуванні, веде до створення якісних груп об'єктів.

Найбільш прийнятим у діагностиці моральної вихованості є рів-невотипологічний підхід. Досвід дозволяє висунути гіпотезу про вза­ємозв'язок цих способів аналізу вихідної діагностичної інформації за умови виправданості гіпотези про тісний взаємозв'язок вихідних по­казників.

Оцінки вихованості за групою показників можна об'єднати не лише в одновимірну рівневу шкалу, а й у типи вихованості. При цьому всере­дині одного рівня вихованості можуть бути виділені різні типи, які вже не можна розглядати як рангові.

Саме такий підхід дозволяє подолати одноманітність у вихованні, нав'язану пануючою ідеологією, відкриває можливість для становлен­ня справжньої індивідуальності, яка має власну позицію стосовно іс­нуючих моральних норм та орієнтується при цьому на основні моральні цінності суспільства.

Оскільки виділяти велику кількість градацій рівня моральної вихо­ваності практично навряд чи доцільно, автори пропонують використо­вувати шкалу (табл. 10.2), за якою має оцінюватися рівень вихованості як високий, середній та низький (І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов, 1995).