Вікова І педагогічна психологія. X. Психологія навчання

Г

X. Психологія навчання

 

може по-різному вмотивовуватись у процесі учіння. Наприклад, діяти під впливом потреби у схваленні з боку вчителя чи батьків, потреби бу­ти на рівні своєї власної самооцінки, прагнення завоювати авторитет у друзів, бажання вступити до ВНЗ без іспитів тощо.

У нашій школі переважає когнітивна оцінка, тобто оцінка "зунів", що означає оцінювання знань, умінь і навичок. В останнє десятиріччя увага практиків і теоретиків була викликана тестами. Як за кордоном, так і в на­шій школі тести складені із завдань двох типів: завдання, які вимагають сконструювати відповідь і завдання, які вимагають від учнів обрати одну відповідь із запропонованих. Такі типи завдань у тестах мають недоліки. По-перше, запровадження таких тестів не знімає проблему суб'єктивнос­ті в оцінці, а по-друге, ці завдання часто провокують до вгадування, до необдуманої і невиваженої відповіді, по-третє, чи завжди відповідають тести учбовим цілям, тобто чи вимірюють вони рівень досягнення зміс­тових і функціональних цілей? Якщо торкатися здійснення завдань вихо­вання учнів у навчальному процесі, тоді виникає проблема вимірювання не тільки рівня досягнення дидактичних цілей, а й суспільних, тобто до­сягнення соціальних і емоційних учбових цілей.

Проведення атестації у зв'язку із закінченням школи здійснюється з допомогою внутрішніх екзаменів. У цій формі оцінювання позитивним є те, що вчителі добре знають своїх учнів, не помиляючись можуть оціни­ти досягнення ними дидактичних цілей, а негативне - пов'язане з тим, що часто в оцінюванні спрацьовують стереотипи, наприклад, хороший учень все знає і вміє. Таке дифузно-оцінне судження варто б відносити до можливостей учня, 3 огляду на те, що шкільна система контролю, ви­мірювання і оцінювання успіхів учнів недосконала, виникла проблема 12-бального оцінювання, яка можливо не тільки краще заохочуватиме добревстигаючих, середньо- і слабковстигаючих учнів, а й буде сприяти прискореному переводу оцінювання вчителем у самооцінку учнів.

Комп'ютеризація навчання: в Україні психологічними аспектами використання у навчанні обчислювальної техніки займається Ю.І. Маш-биць, його колеги і учні. В їх дослідженнях проходить думка про те, що комп'ютерну техніку слід використовувати як засіб психічного розвитку учня. Замінити вчителя комп'ютером не можна. Це було б антигуман-но. Проблема використання обчислювальної техніки у процесі навчан­ня має досить суперечливий характер. З одного боку, обчислювальна техніка значно розширює можливості розвитку сенсорно-перцептив-них, мнемічних, мовленнєво-мисленнєвих, імажинативних пізнаваль­них здібностей. З другого боку, виникають труднощі з формуванням особистісних і соціально-психологічних цінностей, зокрема, мотивації, цілетворення, системи емоційно-особистісних цінностей, взаєморозу­міння, взаємодіяння, різних форм спілкування, колективізму тощо.

Обчислювальна техніка полегшує роботу вчителя. Вона є його знаряддям праці, розширює можливості передачі інформації, здійснення контролю і оцінки засвоєння досвіду, корекції відставань або відхилень від вимог до за­своєння навчального матеріалу. Відсутність потрібних навчаючих програм для учнів при використанні ЕОТ може призвести до зниження пізнавальних інтересів, мотивації учіння, небажання займатися самостійно пізнавальною діяльністю тощо. Щоб навчальний процес мав переваги від використання ЕОТ, психологія повинна вивчати вікові, індивідуально-психологічні і со­ціально-психологічні проблеми, пов'язані з її використанням. Необхідно з'ясувати, які типи комп'ютерів, у які періоди, етапи і форми запроваджу­вати в навчання, вивірити психологічну і економічну доцільність запрова­дження. Важливо підготувати навчальні програми для підготовки спеціа­лістів у галузі ЕОТ педагогічного забезпечення. Потрібно знайти відповідь на питання, чому вчити учнів у школі: користуванню чи програмуванню; як вчити учнів, які, маючи вдома комп'ютери, багато знають, і є в одному й тому ж класі учні, які тільки знайомляться з цією машиною; якого рівня повинна бути підготовка випускників з основ інформатики та інші. Анало­гічні проблеми стосуються і вищої школи. Своєчасне розв'язання проблем, пов'язаних із запровадженням ЕОТ у педагогічний процес, застережене від негативів, збільшить кількість позитивних наслідків у цьому процесі.

У педагогічній психології часто вживаними є такі поняття, як ме­тод, форма, активні методи. Метод слід розуміти як спосіб управління учбовою діяльністю учнів, а форму - як спосіб організації взаємодіян­ня вчителя з учнями. Однак нема однозначних визначень цих понять, а тому існують різні підходи до класифікації методів. їх розрізняють на практичні, словесні і наочні, продуктивні (творчі) і репродуктивні, по­яснювально-ілюстративні і проблемні, евристичні (частково пошукові), дослідницькі та інші. Активними методами навчання називають ті, які пов'язані з груповими методами організації цього процесу. В своїх гру­пових формах активні методи розв'язують завдання підвищення пізна­вальної активності, творчого мислення, виховання таких соціально-пси­хологічних цінностей, як взаємодопомоги, співробітництва, цінностей, колективізму. Саме в групових формах організації учень, студент будуть знаходитися у позиції активного суб'єкта діяльності. Таким чином, уч­бова діяльність здійснює свою розвивальну функцію не тільки через зміст, а й своєю формою організації. У психолого-педагогічній літера­турі диференціюють поняття "групова" і "колективна" форми навчання. За основу розрізнення цих понять беруть не кількісну ознаку, а ознаку розвитку групи і об'єднання учасників навколо соціально значущої мети. Найвищим рівнем розвитку групи є колектив, в ньому учасники об'єд­нані соціально-значущою метою. У такому розрізненні "група" виступає родовим поняттям по відношенню до поняття "колектив". Колективні

Вікова і педа гогічна психологія

форми організації навчання передбачають сумісну діяльність, мета якої усвідомлюється всіма учасниками як єдина, така, що вимагає спільних зусиль. Ці форми можуть передбачати в умовах складної кооперації де­який розподіл праці (в діадах, тріадах, тобто підгрупах). Наприклад, су­місний пошук розв'язку проблемних ситуацій, організація дискусій з по­шуком відповідей стосовно її теми, коментування усних і рецензування письмових робіт своїх товаришів та інші.

Одним із методів активізації резервних можливостей є групова гіпно­педія. Навіювання є способом вербального і невербального впливу, який діє без розгорнутої аргументації при умові зниженої критичності у сугге-рента. Група виступає як суггестор і як суггерент. Поширеним є цей ме­тод у навчанні іноземній мові. Він підвищує пізнавальну і комунікативну активність всіх членів групи, яка навчається.

До сучасних активних методів належить спосіб проблемно-конфлік­тного групового навчання. У груповому навчанні розв'язанню проблем­них завдань цей процес повинен розпочинатися зі створення конфліктної ситуації, яка сприяє швидкій активізації групової роботи, творчої напруги, висуваннню нових гіпотез і їх обґрунтуванню. Після сприйняття супер­ечності й актуалізації творчих зусиль йде етап змагання, в якому реалі­зуються потреби учасників в самореалізації, самоствердженні. Завершує групове навчання етап, на якому домінує кооперативна форма взаємодії. Головною ознакою цієї форми є інтеграція, злиття індивідуальних здобут­ків в спільний результат.

До групової форми і активних методів навчання відноситься також ігро­вий метод. У віковій психології глибоко обгрунтована роль гри як засобу всебічного розвитку дитини. Ігри як метод навчання набувають широкого використання в 70-ті роки XX століття. Називають їх по-різному: навчальні ігри, педагогічні ігри, дидактичні ігри, предметно-методичні, сюжетно-ро­льові ігри з елементами театральної педагогіки, ігри драматизації (психо-драма), творчо-рольові ігри. Ігровий метод, як і інші методи, виконує багато функцій. Використовується з метою формування різних психічних власти­востей особистості, зокрема, оцінки, самооцінки, організаторських, комуні­кативних якостей, розвитку розумової активності і самостійності, оволодін­ня певними навичками та вміннями з того чи іншого виду діяльності [15].

8. Психологічний аналіз уроку

Високий рівень професіоналізму вчителя надійно корелює з його пси­хологічною грамотністю. Кожне слово й дія вчителя наповнені психологіч­ним змістом, тому що під їх впливом учні засвоюють знання, виробляють навички та уміння, у них формуються ідеали, інтереси, світогляд, пере­конання, ціннісні орієнтації тощо. Без глибокого розуміння психологічних

 

X. Психологія навчання

закономірностей процесів навчання і виховання важко передбачити пове­дінку учнів, цілеспрямовано діяти для створення необхідних умов форму­вання особистості школярів. Знання психології сприяють розвиткові педа­гогічного мислення, яке дозволяє успішно розв'язувати кожну конкретну ситуацію, роблять кожен крок вчителя у педагогічній діяльності свідомим та психологічно виправданим.

Щоб підвищити свою психологічну підготовку, вчитель повинен ана­лізувати свою педагогічну діяльність, виважувати свої прийоми, дії, ро­бити висновки про їх психологічну доцільність. Уміння психологічно аналізувати, оцінювати свій урок і коригувати свої способи впливу на учнів підвищить професійно-педагогічну майстерність вчителя.

Над проблемою психологічного аналізу працювали І. А. Зимня, Ю. Л. Льво­ва, Л.Т. Охітіна, О.В. Скрипченко. Вчені підкреслюють багатогранність навчально-виховного процесу, діяльності суб'єктів цього процесу.

Що ж саме можна піддавати психологічному аналізові? Навчально-ви­ховний процес здійснюється через спілкування вчителя і учнів, а тому аналі­зується взаємодія суб'єктів цього процесу у формі спілкування, що виявляє їх поведінку, особливості темпераменту, характеру, здібності, закономірнос­ті процесів навчальної діяльності вчителя та учбової діяльності учнів тощо. Предметом аналізу є види діяльностей, яких потребує навчально-виховний процес, їх психологічні особливості, особливості суб'єктів цього процесу як особистостей. Все це слід охопити психологічним аналізом уроку.

Аналіз уроку полягає у виділенні його складових елементів, у яких відображена взаємодія суб'єктів навчального процесу, у виділенні особ­ливостей цієї взаємодії. Враховуючи багатоплановість проявів у такій формі навчального процесу, як урок, психологічний аналіз обов'язково здійснюється через синтез, тобто не можна обмежуватися виділенням особливостей перебігу основних компонентів взаємодії вчителя та учнів, а обов'язково розвивати аналіз, встановлюючи зв'язки між характеристи­ками цих елементів, визначаючи їх логічну послідовність, знаходити та­ким чином причини і наслідки як позитивних загалом моментів на уроці, так і тих, які заслуговують негативної оцінки.

Оцінюють уроки, виходячи з загально-психологічної позиції розви-вального навчання. Л.Т. Охітіна пише, що ідеалом розвивального навчан­ня є особистість не з енциклопедично розвинутою пам'яттю, а з глибо­ким розумом, зі швидкою реакцією на все нове, з повноцінно розвину­тими потребами у подальшому пізнанні та самостійній дії, з хорошими орієнтувальними навичками та творчими здібностями. Виходячи з кон­цепції розвивального навчання, метою уроку має бути формування під­ростаючої особистості учня через його власну діяльність. У процесі уч­бової діяльності виявляються і формуються та досягають своєї зрілості особистісні властивості дитини та її здібності.