Вікова і педагогічна психологія. X. Психологія навчання

X. Психологія навчання

Розкриваючи специфічні особливості колективу як вищої форми сумісної діяльності, про таку форму організації говорив А.С. Макаренко.

Перераховані основні способи організації сумісної діяльності мають універсальний характер, а тому вони мають місце і в галузі навчання і виховання. Наприклад, у вищій школі організаційними формами є лекції, семінари або практичні заняття і самостійна робота, є фронтальні, групо­ві, колективні і індивідуальні форми навчання. Фронтальна форма може бути як сумісно-індивідуальною організацією. Організація роботи в ко­лективі може мати сумісно-взаємодіючий тип сумісної діяльності. Учбо­ва діяльність як в школі, так і у вищому навчальному закладі здійснюєть­ся переважно в індивідуально-сумісній формі (фронтальне або паралель­не навчання). Враховуючи вплив колективу на формування особистості, актуальним є впровадження у школу і у ВНЗ сумісно-взаємодіючого типу учбової діяльності.

У навчально-виховному процесі єдиний суспільний досвід передаєть­ся з допомогою єдиного механізму соціальної взаємодії або спілкування. Проте часто навчання вчені пов'язують із засвоєнням предметної діяль­ності і розвитком в ній пізнавальних здібностей. Навчання неможливе без спілкування. Тільки завдяки спілкуванню воно стає фактором інтелекту­ального розвитку людини і разом з тим - формуванням людини як особис­тості. Отже, головне завдання вчителя полягає в організації спілкування і колективних форм навчання у таких формах, щоб вони давали одночасно максимальні ефекти у пізнавальному і особистісному розвитку людини.

Функція контролю в процесі управління полягає у відображенні інформації про відповідність фактичного результату його передбаченням, а також в оцінці ступеня цієї відповідності. Одним із необхідних компо­нентів контролю є зворотна інформація. На основі зворотної інформації змінюється ставлення до результату і переглядаються способи їх досяг­нення. Зворотна інформація, як і пряма, повинна бути повною, релевант-ною, адекватною, об'єктивною, точною, своєчасною, доступною, непе­рервною, структурованою і специфічною для кожного рівня контролю. Всі ці вимоги розглядаються як основні властивості контролю.

У науковій літературі за різними критеріями виділяють різні види контролю. Так, стосовно навчання можна визначити такі види контролю, як стратегічний, тактичний, оперативний (за масштабом цілей навчан­ня); початковий або вибірковий, учбовий або проміжний, підсумковий або заключний (за етапами навчання); ретроспективний, попереджуваль­ний або випереджаючий і поточний (за часовою спрямованістю); разо­вий, періодичний, систематичний (за частотою контролю); локальний, вибірковий, суцільний (за широтою галузі, яка контролюється); індивіду­альний, груповий, фронтальний (за організаційними формами навчання); зовнішній або соціальний, змішаний або взаємоконтроль і внутрішній

або самоконтроль (за формами соціальної опосередкованості); за видами навчальних занять - на лекціях, практичних, лабораторних, на уроках, екскурсіях, на заліках, екзаменах тощо; письмовий, усний, стандартизо­ваний і нестандартизований, машинний, матричний (за способом здій­снення контролю).

Проблема педагогічної оцінки стосовно шкільного навчання була розроблена в 30-ті роки Б.Г. Ананьєвим. Б.Г. Ананьєв писав, що педаго­гічна оцінка виконує дві головні функції: орієнтовну і стимулюючу. Орі­єнтовна функція спрямована на виявлення досягнутого учнем. Стимулю­юча - пов'язана з побуджувальними діями, з впливом на афективно-во­льову сферу особистості школяра.

Протягом всього навчального процесу педагогічна оцінка змінюється і виявляється у різноманітних формах і модифікаціях, розрізняється за рівнем узагальненості, за способами пред'явлення і оцінного впливу.

За рівнем узагальненості педагогічну оцінку поділяють на парціальну, фіксовану та інтегральну. Перша має відношення до окремого кола знань, умінь чи акту поведінки і має словесне вираження. Фіксована оцінка за­вжди має кількісне вираження і її називають відміткою.

Зворотна інформація повинна нести інформацію про те, чи виконує учень ту дію, яка намічена, чи правильно виконує, чи відповідає ця фор­ма дії даному етапу засвоєння, чи формується ця дія з відповідною мі­рою узагальнення, усвоєності (автоматизованості, швидкості виконан­ня). Слід враховувати, що контроль може здійснювати не тільки вчитель, а й учень. Мета управління полягає у поступовому переведенні зовніш­ніх впливів у внутрішні. На початкових етапах становлення діяльності зворотний зв'язок здійснює вчитель, а на етапі завершення - сам учень, тобто контроль переходить у самоконтроль.

Щоб цілі контролю були чіткими, слід співвідносити їх з рівнями за­своєння досвіду. Так, враховуючи єдність знань і дій, виділяють чотири рівні: рівень впізнавання, рівень відтворення, рівень використання знань у звичайних умовах і рівень використання в нових умовах (творче вико­ристання знань).

Для чіткості контролю необхідно цілі вивчення предметів перевести у задачі. Для цього необхідно зробити такі кроки:

• Для вивчення нового матеріалу вчитель добирає задачі, при розв'я­
занні яких цей матеріал буде використовуватися учнями. Вчитель пови­
нен чітко знати, навіщо учням ці знання (наприклад, розв'язувати орфо­
графічні або математичні задачі).

• 3 допомогою визначених задач необхідно встановити, в яких піз­
навальних діях учень має використовувати дані знання (наприклад, при
розв'язуванні орфографічних задач учні повинні вміти виділяти слова
на певне правило, розрізняти їх за частинами мови, визначати рід, а вже

ззо