Билингвистический подход в обучении глухих

Изменение менталитета общества современной цивилизации обусловило формирование новых социокультурных тенденций, в рамках которых люди, имеющие нарушения слуха, рассматрива­ются не как инвалиды или неполноценные личности, а как куль­турное лингвистическое меньшинство. Восприятие глухоты как со­циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста­туса жестового языка и права глухих получать образование на их «родном» языке. За последние годы появилось немало научных ис­следований в области лингвистики жестового языка, и многие из них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассо­циация глухих исследователей жестового языка, в состав которой входят представители микросоциума из России.

Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп­ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо­культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности субкультуры их микросоциума и является составной частью об­щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы­ковой культуры глухих людей — использование национального языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа­циях повседневной жизни.

Двуязычный глухой (в англоязычных странах — «Bi-Bi» — «Bilingual-Bicultural») — это человек, использующий в целях обще­ния и познания национальный жестовый языки и словесную речь. Именно поэтому изучение жестового языка становится частью общих лингвистических исследований. И эти лингвистические ис-

следования стали действенной предпосылкой формирования но­вой педагогической системы.

Жестовый язык как форма межличностной коммуникации глу­хих людей не универсален: у каждой национальности существует своя жестомимика.

Национальный жестовый язык — самобытная лингвистиче­ская система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грамматикой. Являясь полноценной системой знакового опосре­дования, он имеет особое значение для когнитивной деятельно­сти, для формирования личности человека с нарушенным слу­хом.

Билингвистический подход характеризует педагогическую си­стему обучения глухих детей, признающую, что воспитание сле­дует осуществлять внутри культуры и языка родного для них мик­росоциума, но при этом исключающую изоляцию от националь­ной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках этой педагогической системы обучать глухих детей словесному языку как в письменной, так и в устной форме следует через язык жестовый.

В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира — Великобритании, Гер­мании, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Финляндии, Швейцарии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эсто­нии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой.

В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гим­назия на базе школы № 65 для глухих детей (директор И.Л.Со­ловьева). Деятельность по внедрению новой педагогической сис­темы контролировала Г.Л.Зайцева — видный отечественный уче­ный, специалист по изучению жестового языка. Создан Центр об­разования глухих и жестового языка, которым руководит А. А. Ко­марова.

Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспи­тание свободной личности, не испытывающей чувства неполно­ценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. В России, как и в зарубежных странах, билингвистический под­ход строится на признании необходимости использования в обу­чении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение ис­тории и культуры микросоциума глухих, и словесного (устного и письменного), способствующего познанию культуры общества слы­шащих.

Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любо­го языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылка­ми для овладения каждым из них являются сохранность мото­рики и развитие у малышей моторных навыков. В связи с тем

что координация движении рук опережает развитие координа­ции точной речедвигательной моторики, у глухих малышей формировать жестовую языковую компетенцию следует раньше словесной.

Согласно принципиальным основам системы, овладение вто­рым языком (русским, французским, английским и др.) проис­ходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагоги­ческая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функ­ционирование русского языка и русского жестового языка в каче­стве одинаково престижных и равно уважаемых средств общения между слышащими и глухими членами коллектива — детьми, пе­дагогами, родителями (Зайцева Г.Л.). Сторонники билингвисти-ческой системы обучения глухих детей признают среду словесно-жестового двуязычия наиболее благоприятной для свободного со­циально-эмоционального развития, для реализации возможностей, потребностей и способностей детей, а также для получения пол­ноценного образования.

Значимыми факторами, влияющими на успешность организа­ции учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются сво­бодное владение сурдопедагогами обоими контактирующими язы­ками и участие в образовательном процессе глухих учителей — носителей жестового языка.