Обучение глухих овладению словесной речью на коммуникативно-деятельностной основе

Основоположником данной системы является Сергей Александ­рович Зыков (1907—1974). Согласно разработанным им положе­ниям речевая деятельность глухих детей формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. С само­го начала обучения они усваивают язык как средство общения и учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ­альная организация практики речевого общения в процессе дея­тельности — необходимое условие возникновения и развития язы­ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ­ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек­ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формаль­ное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня раз­вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще­ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис­тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще­нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло­гий специального обучения; и, наконец, от профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност-ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне­го личностного развития, социальной адаптации; использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со­временной культуре.

Компонентами системы являются «языковая способность — языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.

Развитие языковой способности проявляется в желании и уме­нии глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с использованием словесной речи и представляет сложное струк­турное образование. В этом процессе выделяются психофизио­логические механизмы, обеспечивающие восприятие, понимание и воспроизведение речевых единиц; умения соотносить предмет­ные действия с речевыми и действовать с предметами по подра­жанию (обобщать действия и подражать речевым проявлениям го­ворящего).

Для формирования языковой способности детей сначала учат реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуа-

ции. На основе наблюдения и осмысления содержания предмет­ных действий складывается понимание того, ч то от них требу­ется, о чем их спрашивают, к чему побуждают. Овладению языковой способностью помогает также широкая речевая прак­тика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных языковых норм.

Становление языкового процесса предполагает овладение раз­нообразными видами речевой деятельности — восприятием (зри­тельным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилиро-ванием, которое связано с устно-дактильными восприятием и проговариванием, — на основе специального целенаправленного обучения (при значительном снижении слуха ни один из этих ви­дов не развивается спонтанно).

Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом родного языка связано с организацией практики речевого обще­ния глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с постижением системного строения языка (фонетического, лекси­ческого, грамматического). Такой подход предполагает отказ от поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: глухие дети усваивают языковые значения и овладевают различными языко­выми формами в широком речевом потоке, а не при последова­тельной их отработке.

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих де­тей требует от сурдопедагога:

- осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с формированием практической деятельности, что обеспечивает опосредование внешних практических действий и их трансформа­цию в план внутренних, мыслительных операций, а также овла­дение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами, способами и средствами;

- единства умственного и речевого развития и вооружения де­тей знаниями об окружающем мире, включая совершенствование мыслительной деятельности, в частности на основе специальных наблюдений за употреблением речевых средств;

- организации речевой среды как необходимого условия ус­пешного овладения средствами речевого общения с расширени­ем круга общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным пониманием обращенной к нему речи, а также с последователь­ным усложнением его собственных речевых высказываний (по объему, содержанию, степени самостоятельности и активно­сти);

- усиления внимания к формированию потребности в обще­нии через развитие речевой интенции и опору на стимулы вос­приятия речи и говорения в условиях организации коллективной деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-

суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспи­тание коммуникативных умений и навыков;

- оказания помощи учащимся в овладении словесными фор­мами общения как необходимой основой для постижения систе­мы языка; при этом если формирование речи у глухих детей дос­тижимо на основе подражания, то овладение языком — только на основе усвоения осознаваемых действий;

- продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разны­ми формами словесной речи (определения их места и объема), а также их соотношения на различных этапах обучения. Взаимосвя­зи и взаимодействия между различными видами речевой деятель­ности динамичны. При их определении учитываются многие фак­торы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины потери слуха основного контингента класса, качество речевой среды, индивидуальные возможности каждого ребенка, предпо­сылки овладения речью и др.