Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


–анн€€ комплексна€ помощь как средство профилактики детской инвалидности




¬озможность полноценного развити€ в детском возрасте Ч неотъемлемое право любого человека и одна из важнейших целей образовани€ на современном этапе. ƒл€ достижени€ этой цели требуетс€ поиск наиболее эффективных путей формировани€ об-

1 √лава 1 посв€щена фундаментальным проблемам специальной педагогики, в обобщенном виде затрагивающим все ее области.  роме того, в ее написании участвовал не один автор, поэтому мы сочли необходимым дать вопросы и зада≠ни€, а также рекомендованную читател€м литературу отдельно к каждому ее разделу. Ч ѕримеч. ред.


 




разовательной среды с использованием инновационных научных знаний и ресурсов общества. «ащита прав человека на охрану и укрепление здоровь€, на свободное развитие в соответствии с ин≠дивидуальными возможност€ми €вл€етс€ де€тельностью, в кото≠рой тесно переплетены интересы родителей, медицинских работ≠ников, педагогов, психологов, различных социальных институ≠тов, всего общества в целом.

¬ св€зи с этим человек, имеющий проблемы в интеллектуаль≠ной, физической, психической сферах, рассматриваетс€ как объект особой общественной заботы и помощи. ј отношение общества к нему становитс€ критерием оценки уровн€ его цивилизованности и развити€.

ѕроблемы формировани€ новой философии отношений к лю≠д€м с ограниченными возможност€ми здоровь€ и жизнеде€тель≠ности, к их гражданским правам наход€тс€ на пересечении раз≠личных отраслей научного знани€, однако интегрирующа€ роль в разработке теории и практики организации системы комплекс≠ной помощи и поддержки свободного развити€ особого ребенка средствами образовани€ принадлежит специальной педагогике.

  числу первоочередных задач современной специальной пе≠дагогики относитс€ изучение инновационных направлений созда≠ни€ оптимальных условий дл€ профилактики нарушений в разви≠тии ребенка, дл€ воспитани€, обучени€, социальной адаптации и интеграции в общество людей с ограниченными возможност€ми.

Ќа современном этапе одним из самых актуальных направле≠ний специальной педагогики как в –оссии, так и во всем мире €вл€етс€ ранн€€ помощь дет€м с отклонени€ми в развитии.

–анн€€ помощь Ч быстроразвивающа€с€ область междисципли≠нарного знани€, рассматривающа€ теоретические и практические основы комплексного обслуживани€ детей первых мес€цев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отстава≠ни€ в развитии.

–анн€€ комплексна€ помощь формируетс€ как часть системы специального образовани€, призванна€ вли€ть на улучшение ус≠ловий развити€ детей с ограниченным потенциалом возможно≠стей, а также тех, чье развитие проходит под вли€нием множе≠ственных факторов риска. ќт эффективной организации ранней помощи в определ€ющей степени завис€т предупреждение инва≠лидности и (или) снижение степени ограничени€ жизнеде€тель≠ности и трудоспособности.

¬ —тандартных правилах обеспечени€ равных возможностей дл€ инвалидов, прин€тых √енеральной јссамблеей ќќЌ 20 декабр€ 1993 г., четко обозначен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждени€ (профилактики) инвалид≠ности. ѕод этим сложным и многогранным процессом понимает≠с€ комплекс мер, направленных на профилактику возникнове-


ни€ физических, умственных, психических и сенсорных дефек≠тов (профилактика первого уровн€) или на исключение возмож≠ности перехода дефекта в посто€нное функциональное ограниче≠ние или инвалидность (профилактика второго уровн€). ѕреду≠преждение инвалидности может предусматривать не только меры медицинского характера, в частности оказание первичной меди≠ко-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и раннюю стимул€цию развити€ ребенка с целью профилактики возникновени€ вторичных отклонений в процессе становлени€ психофизических функций.

ќсобенности развити€ ребенка в раннем возрасте, пластичность центральной нервной системы и способность к компенсации на≠рушенных функций обусловливают важность ранней комплекс≠ной помощи, позвол€ющей путем целенаправленного воздействи€ исправл€ть первично нарушенные психические и моторные функ≠ции при обратимых дефектах и предупреждать возникновение вто≠ричных отклонений в развитии.

–анн€€ помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентиро≠ванных на семью и осуществл€емых в процессе согласованной (Ђко≠манднойї) работы специалистов разного профил€. ¬ него входит система специально организованных меропри€тий, каждый эле≠мент которой может рассматриватьс€ как самосто€тельное направ≠ление де€тельности учреждений, наход€щихс€ в ведении органов здравоохранени€, образовани€ и социальной защиты населени€.   таким меропри€ти€м относ€тс€:

- обнаружение младенца с отставанием или риском отстава≠ни€ в развитии, предполагающее единство ранней диагностики, идентификации, скрининга и направлени€ в соответствующую тер≠риториальную службу ранней помощи;

- определение уровн€ развити€ ребенка и проектирование ин≠дивидуальных программ раннего образовани€;

- обучение и консультирование семьи;

- оказание первичной помощи в реализации развивающих про≠грамм как в услови€х семьи, так и в услови€х специально органи≠зованной педагогической среды, отвечающей особым образова≠тельным потребност€м младенца (группы развити€);

- целева€ работа по формированию сенсомоторной сферы ре≠бенка;

- психологическа€ и правова€ поддержка семьи;

- ранн€€ планова€ или экстренна€ медицинска€ коррекци€;

- координаци€ де€тельности всех социальных институтов и
служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенку в рамках
индивидуальной программы развити€.

–азличные отрасли современного научного знани€ характери≠зуютс€ особым интересом к ранним этапам развити€ человека.


 




¬ажнейшие научные исследовани€ в области раннего детства про≠водились выдающимис€ учеными XIX ЧXX вв. (ѕ. ѕ. Ѕлонским, Ћ.—.¬ыготским, ј. ¬.«апорожцем, ј.Ќ.Ћеонтьевым, ћ.».Ћиси≠ной, ћ. ћонтессори, ∆. ѕиаже, ƒ.Ѕ.Ёлькониным). ¬ их научных работах подчеркиваетс€ важность раннего возраста, охватываю≠щего сензитивные периоды становлени€ целого р€да функций в развитии ребенка.

ќсновополагающа€ научна€ концепци€ Ћ. —. ¬ыготского о роли практической де€тельности в активации мыслительных процес≠сов, положени€ его теории о Ђзоне ближайшего развити€ї и о профилактике вторичных дефектов (Ђсоциального вывихаї) и се≠годн€ оказывают значительное вли€ние на современные исследо≠вани€ в области ранней диагностики и стимул€ции развити€ мла≠денцев и детей раннего возраста из групп медицинского, генети≠ческого и социального риска, а также детей, имеющих врожден≠ные дефекты развити€.

ƒостигнутые в последующие периоды развити€ науки выдаю≠щиес€ успехи в исследовании первых дней и первых мес€цев жиз≠ни младенцев привели к коренным изменени€м представлений об их развитии. ≈сли в прошлом научные концепции складыва≠лись из отдельных исследований, построенных на конкретных рет≠роспективных наблюдени€х, то к насто€щему времени разработа≠на целостна€ интегративна€ теори€ раннего развити€. ¬озникно≠вение этой новой области междисциплинарного научного знани€ в мировой науке и практике св€зано с общим развитием социаль≠но-педагогических программ дл€ всех групп и возрастов населе≠ни€.

ƒанное научно-практическое направление ориентировано на удовлетворение образовательных, медико-социальных и психоло≠гических потребностей детей от рождени€ до трех лет, на поддержку членов их семей.

ќтправной точкой к разработке программ ранней помощи или Ђраннего вмешательстваї (early intervention) в ходе психофизиче≠ского развити€ детей с ограниченными возможност€ми здоровь€ и жизнеде€тельности послужили программы опережающего обу≠чени€ (head start), активно примен€ющиес€ в странах «апада с 60 Ч70-х гг. XX в. Ёти программы, учитывающие чрезвычайную значимость первых мес€цев и первых лет жизни дл€ дальнейшего развити€ ребенка, предназначались дл€ социально-педагогиче≠ской поддержки семьи и ребенка в период, когда способы их вза≠имодействи€ с окружающим миром только начинают формиро≠ватьс€. Ќаучные исследовани€, сопровождавшие применение про≠грамм опережающего обучени€, привели к революции представ≠лений в области социально-эмоционального развити€ младенцев. »спользование новейших технических средств (видеосъемки с последующим покадровым анализом экспериментальных матери-


алов) открыло возможность изучать ребенка не в созданной ис≠кусственно экспериментальной ситуации отдельно от матери, а в естественном окружении, во взаимодействии с самым близким человеком Ч матерью. “акой экологический подход позволил по≠лучить данные, значительно изменившие представлени€ о ранних этапах детского развити€. ¬ результате младенцев стали рассматри≠вать не в качестве объектов внешней де€тельности, беспомощ≠ных, пассивных существ, рефлекторные реакции и поведение ко≠торых односторонне формируютс€ в пр€мой зависимости от дей≠ствий и поведени€ взрослых, а как активных субъектов совмест≠ной де€тельности, развивающихс€ в процессе взаимодействи€ с окружающей социальной средой, прежде всего с матерью, жадно ищущих этого социального взаимодействи€ и интенсивно участву≠ющих в процессе своего развити€.

¬ соответствии с новыми экспериментальными данными в за≠падной науке началось активное формирование интегрированной теории раннего развити€: ƒж. Ѕоулби (J.Bowlby), ƒ.¬инникот (D.Winnicott), ћ.јйнсворт (M.Ainsworth), M.ћалер (M.Mahler), ƒ.Ўтерн (D.Stern) и др.

Ќемалую роль в становлении этой теории сыграли и научные труды отечественных ученых Ч основополагающие положени€ культурно-исторической концепции психического развити€ Ћ. —. ¬ыготского, теори€ де€тельности ј.Ќ.Ћеонтьева, кон≠цепци€ генезиса общени€ ћ.».Ћисиной.

Ќаучное обоснование теории развити€ человека в младенче≠ском и раннем возрасте (от рождени€ до трех лет) существен≠ным образом повли€ло на практическое изменение организаци≠онных форм обслуживани€ детей первых мес€цев и лет жизни в странах «апада, стало основой создани€ междисциплинарных эко≠логически ориентированных программ обслуживани€ младенцев и их семей. ¬ 70-е гг. XX в. практически одновременно во всех стра≠нах «ападной ≈вропы, в —Ўј, јвстралии и  анаде разрабатыва≠ютс€ программы Ђраннего вмешательстваї. ѕричиной столь актив≠ного и повсеместного их по€влени€ стало увеличение числа детей с ограниченными возможност€ми жизнеде€тельности. ѕо данным ¬ќ« (¬семирна€ организаци€ здравоохранени€), каждый двадца≠тый ребенок на земном шаре имеет те или иные отклонени€ в развитии.

ѕредполагалось, что внедрение таких программ повысит ком≠петенцию членов семьи в удовлетворении особых потребностей младенцев и детей раннего возраста из групп риска, уменьшит веро€тность их отставани€ в развитии и сегрегации (изол€ции в специальных учреждени€х в отрыве от семьи и общества), увели≠чит возможности их социальной адаптации, полноценной инте≠грации в общество и даст им шанс к независимой самосто€тель≠ной жизни впоследствии.


 




¬торой важнейшей причиной, обусловившей активную разра≠ботку и внедрение программ Ђраннего вмешательстваї в странах «апада, послужила экономическа€ целесообразность их приме≠нени€. Ѕыло статистически подтверждено, что реализаци€ таких программ приводит к значительному сокращению числа детей дошкольного и школьного возраста, нуждающихс€ в специаль≠ном образовании, на финансирование которого государство тра≠тит значительные ресурсы (материальные, технические, кадро≠вые и др.).

¬ мировой практике наиболее известны следующие программы ранней диагностики и ранней помощи:  оннектикутский тест Ђќбследование развити€ новорожденных и детей до трех летї,  аролинский учебный план дл€ детей от рождени€ до п€ти лет, √авайский профиль раннего обучени€, –уководство ѕортейдж, ћюнхенска€ функциональна€ диагностика, программа ранней диагностики развити€ Ђ“андемї (√олланди€). Ёти диагностиче≠ские и методические разработки на практике доказали высокую эффективность их применени€. —фера их использовани€ заметно расширилась в результате включени€ в образовательное простран≠ство младенцев и детей раннего возраста с врожденными и рано приобретенными дефектами, которые в значительной мере огра≠ничивают возможности их жизнеде€тельности и социализации.

 онцептуальной основой таких программ послужили утверж≠денные на уровне государственной политики западных стран прин≠ципы интеграции и нормализации детей вне зависимости от их медицинского, генетического или какого-либо другого индиви≠дуального отличи€.  онцепци€ нормализации, разработанна€ швед≠ским ученым Ѕенгтоном Ќирье, утверждает положение о том, что жизнь и быт людей с нарушени€ми в умственном развитии должны быть как можно ближе к услови€м и стилю жизни обще≠ства, в котором они живут. ѕервоначально это положение отно≠силось исключительно к люд€м с интеллектуальными нарушени≠€ми; впоследствии оно оказало глубокое вли€ние на воспри€тие обществом социальных девиаций, про€влений нетипичности, ин≠дивидуальных человеческих различий.

ћетодический материал дл€ стимул€ции развити€ младенцев и детей раннего возраста, имеющих выраженные нарушени€, раз≠рабатывалс€ с учетом того, что раннее социально-эмоциональное их взаимодействие с матерью и другими членами семьи формиру≠етс€ так же, как при услови€х нормального развити€, однако тре≠бует особого анализа, внимани€ и поддержки.

ќдной из первых программ, предусматривающих работу с деть≠ми, имеющими сложные дефекты, считаетс€ программа раннего обучени€ детей с синдромом ƒауна, разработанна€ Ћ.–ходес с группой коллег (L. Rhodes et al.) в государственном госпитале —онома (—Ўј) и продемонстрировавша€ эффективность педаго-


гического вмешательства в дсфицитарное развитие. — тех пор чис≠ло программ раннего вмешательства в задерживающеес€ или от≠клон€ющеес€ развитие посто€нно увеличиваетс€. —озданы руко≠водства дл€ детей определенных групп риска: с отставанием в дви≠гательном развитии, с генетическими нарушени€ми (синдромом ƒауна), с сенсорными нарушени€ми. ¬ них отражены два фунда≠ментальных направлени€ философии и практики образовани€ в западных странах: принцип нормализации и методики оперант-ного обучени€.

  наиболее известным в мировой практике можно отнести программу —оюза экспериментального обучени€ и развити€ ре≠бенка при ¬ашингтонском университете (—Ўј), где в 1971 г. была организована —лужба ранней помощи с целью апробации этой программы (A.H.Haydn, N.G.Haring), а также программу ранней педагогической помощи дет€м с отклонени€ми в развитии Ђћа≠ленькие ступенькиї, подготовленную в университете ћаккуэри (—идней, јвстрали€, 1975) и апробированную в учебном центре университета в работе с детьми с синдромом ƒауна и другими нарушени€ми развити€ (ћ. Pieterse, R.Treloar).

 онцептуальные положени€ программы Ђћаленькие ступень≠киї отражают инновационный подход в области образовани€ де≠тей, имеющих нарушени€ в развитии. ¬ них декларируетс€: Ђ”читьс€ могут все дети. –ебенок с нарушени€ми развити€ учитс€ медлен≠нее, однако он может учитьс€!

ƒет€м с умственными и физическими нарушени€ми необхо≠димо овладеть всеми навыками, которые нужны им в играх, об≠щении с окружающими, в достижении максимально возможной независимости дл€ интеграции в общество.

–одители, как и педагоги, играют самую важную роль.

Ёффективность обучени€ в значительной степени зависит от возраста ребенка. «ан€ти€ нужно начинать с момента установле≠ни€ диагноза.

»ндивидуальна€ программа должна удовлетвор€ть как потреб≠ност€м самого малыша, так и возможност€м его семьиї1.

1.2.2. «арубежный опыт практической организации системы Ђраннего вмешательстваї

Ќаучные исследовани€, сопровождавшие реализацию назван≠ных программ (¬ашингтонского университета Ч —Ўј и ”нивер≠ситета ћаккуэри в —иднее Ч јвстрали€), показали поразитель≠ные результаты в области раннего обучени€ детей со сложной структурой нарушений развити€. ƒети даже из категорий, считав-

1 Ђћаленькие ступенькиї. ÷ентр специального образовани€ ”ниверситета ћаккуэри. Ч —идней (јвстрали€), 1989. Ч  н. 1. Ч —. 19.


 




шихс€ бесперспективными в плане обучени€ (например, с синд≠ромом ƒауна), смогли овладеть начальными навыками чтени€ и письма, не говор€ уже о других социально значимых умени€х.

Ќа основании значительного числа исследований различных сторон и сфер развити€ детей правительства многих западных стран пришли к заключению, что дл€ уменьшени€ веро€тности отста≠ваний в развитии и дл€ повышени€ эффективности удовлетворе≠ни€ особых потребностей младенцев и детей раннего возраста необходимо развивать комплексную, мультидисциплинарную си≠стему служб ранней помощи. Ќа законодательном уровне была оформлена де€тельность институтов ранней диагностики и ран≠ней помощи, а система образовани€ дополнена структурами, ока≠зывающими действенную раннюю помощь дет€м с отклонени€ми в развитии и их семь€м. “ак, в 1986 г.  онгресс —Ўј прин€л поправки к «акону об образовании, имеющие отношени€ к дет€м (возраст Ч от рождени€ до двух лет, а в некоторых штатах Ч до трех лет) из групп медицинского, генетического и социального риска, у которых соответствующими диагностическими методами были обнаружены задержки в развитии одной из следующих об≠ластей: познавательна€ де€тельность, моторна€ сфера, становле≠ние речи, формирование навыков самообслуживани€, социаль≠ное и эмоциональное развитие, а также к дет€м, которые живут в услови€х высокой веро€тности возникновени€ задержки развити€.

»нновационна€ сфера де€тельности потребовала наличи€ (и увеличени€ числа) профессионалов соответствующей квалифи≠кации, представл€ющих различные дисциплины, включа€ специ≠альных педагогов и психологов, логопедов, социальных педаго≠гов, медицинских и социальных работников, специалистов в об≠ласти развити€ движений, а также в области диетического и ле≠чебного питани€. ¬ажнейшей особенностью де€тельности работ≠ников служб ранней помощи €вл€етс€ ее Ђкомандна€ї организа≠ци€. ¬ компетенцию Ђкомандыї профессионалов входит знание типичного и нетипичного развити€ детей младенческого и ранне≠го возраста, умение проводить оценку уровн€ развити€ и разраба≠тывать индивидуальную программу раннего образовани€ на осно≠ве базовой, включающую целенаправленную работу в различных област€х развити€. ќб€зательными составл€ющими процесса ран≠ней комплексной помощи €вл€ютс€ взаимодействие с членами семьи, целенаправленное обучение родителей и включение их в активную повседневную работу.

«ападный вариант организации системы служб Ђраннего вме≠шательстваї предполагает привлечение специалистов разных спе≠циальностей, выстраивание между ними партнерских отношений, посто€нное всестороннее повышение квалификации. ¬ ходе реа≠лизации индивидуальных программ осуществл€ютс€ пролонгиро≠ванный анализ и гибка€ коррекци€ задач с Ђфокуснымї ведением


ребенка на определенном этапе тем или иным специалистом, выстраивание единой линии ответственности и администрирова≠ни€ программы, координаци€ де€тельности различных институ≠тов помощи с привлечением всех возможных источников финан≠сировани€ и созданием банка данных.

ќсновным документом, регламентирующим проведение про≠граммы, €вл€етс€ индивидуальный план обслуживани€ семьи, раз≠рабатываемый командой специалистов службы помощи совмест≠но с родител€ми. ¬ нем содержатс€ данные о потребност€х ребен≠ка и возможност€х семьи, включа€ информацию об уровне раз≠вити€ ребенка в различных област€х; подробно описываютс€ на≠правлени€ работы на каждом этапе (например, психотерапевтиче≠ска€ помощь матери, психологические тренинги дл€ всех членов семьи, развитие моторной сферы ребенка, довербальна€ логопе≠дическа€ помощь и др.); перечисл€ютс€ организационные формы конкретных меропри€тий, необходимых дл€ реализации заплани≠рованных направлений работы, и намечаютс€ сотрудники, про≠фессионально наиболее соответствующие каждой из поставлен≠ных задач. ќб€зательно назначаетс€ из их состава специалист, от≠ветственный за координацию действий всех сотрудников службы и профессионалов, привлекаемых из других институтов помощи. ¬ индивидуальном плане указываютс€ также форма обслуживани€ (домашнее визитирование или дневной центр, или группа крат≠ковременного пребывани€ и т.д.), устанавливаютс€ частота и дли≠тельность специальных меропри€тий, методы обучени€ ребенка и членов семьи, предполагаема€ длительность каждого из этапов плана. ”тверждаютс€ необходимые процедуры медицинской кор≠рекции, критерии и периодичность оценки результатов работы по всем направлени€м.

¬ процессе пролонгированного обслуживани€ план может кор≠ректироватьс€ раз в год, а по инициативе семьи или в соответ≠ствии с особыми обсто€тельствами Ч раз в полгода или даже чаще.

ѕри становлении и развитии западной системы ранней помо≠щи выделились два основных направлени€ конструировани€ про≠грамм Ђраннего вмешательстваї: психотерапевтическое и социаль≠но-педагогическое.

–аннее психотерапевтическое вмешательство предусматри≠вает создание условий дл€ удовлетворени€ особых потребностей социально-эмоционального развити€ младенцев и детей раннего возраста.  онцептуальна€ иде€ этого направлени€ заключаетс€ в том, что нарушени€ межличностных отношений в диаде Ђмать Ч дит€ї гораздо более успешно поддаютс€ коррекции в ходе пси≠хотерапевтических сеансов, проводимых с участием одновремен≠но и родителей, и ребенка. —овременные модели такого вмеша≠тельства объедин€ют традиции психотерапии с теорией интегри≠рованного раннего развити€, дифференцируютс€ по направлен-


 



2!


ности на различные элементы системы ЂматьЧдит€ї, на отдель≠ные группы матерей и младенцев, различающиес€ по частоте и длительности воздействи€, а также по степени использовани€ тех≠нических средств. Ќаиболее известны в мировой практике следу≠ющие модели.

ћодель Ђ“ренировка взаимодействи€ї (“.Field) ставит своей целью качественное изменение поведени€ взрослого в ходе сеан≠сов развивающего взаимодействи€ в диаде ЂматьЧдит€ї; содер≠жит набор инструкций дл€ матери дл€ углублени€ эмпатийных контактов с младенцем (увеличение периодов зрительных кон≠тактов Ђглаза в глазаї, имитаци€ поведени€ младенца, игры, со≠ответствующие возрасту ребенка, и т.д.).

ћодель 'Ђ–уководство взаимодействиемї (W. McDonough) пред≠усматривает позитивное изменение отношений взрослого и ре≠бенка. — помощью видеотехники фиксируетс€ характер взаимо≠действи€ ребенка и родителей, затем в ходе семейных встреч за≠крепл€ютс€ положительные моменты сн€того на видеопленку эпи≠зода, что способствует повышению уровн€ понимани€ поведени€ ребенка значимыми взрослыми, осознанию родител€ми собствен≠ной роли, гармонизации внутрисемейных отношений.

ћодель Ђѕсиходинамическа€ психотерапи€ї (—. Fraiberg) направ≠лена на вы€снение причин конфликтных отношений матери и ребенка, на нейтрализацию отрицательных переживаний матери (сохранившихс€ в пам€ти патологических переживаний, ролевых представлений), вли€ющих на текущее взаимодействие с младен≠цем. ѕсихотерапевтическое воздействие на какой-то один элемент системы измен€ет и трансформирует вли€ние по всей системе.

¬о всех модел€х психотерапевтического вмешательства отра≠жены методы, способствующие нормализации семейного микро≠климата, позитивному изменению отношений к ребенку, форми≠рованию социальных св€зей семьи при возникновении трудной жизненной ситуации, св€занной с рождением особого ребенка.

–аннее социально-педагогическое вмешательство ориентирова≠но на удовлетворение особых потребностей в образовании и со≠циализации младенцев и детей раннего возраста. –езультаты науч≠ных исследований в этой сфере привели к осознанию необходи≠мости разрабатывать программы раннего развити€, ориентирован≠ные не только на детей, но и на их семьи, Ч семейно-центрирован-ные программы раннего вмешательства. »менно семь€ как первич≠ное социальное окружение ребенка €вл€етс€ фактором, оказываю≠щим решающее вли€ние на его развитие. ѕон€тие Ђсемейна€ цент≠рированностьї означает, что профессиональна€ помощь должна оказыватьс€ и дет€м, и родител€м одновременно в едином Ђсе≠мейном ключеї в процессе пролонгированного сопровождени€.

—опровождение Ч это новый дл€ нашей страны вид социаль≠ной помощи, котора€ носит нематериальный характер, предпо-


лагает индивидуальную поддержку в решении проблем семьи и осуществл€етс€ посредством реализации разнообразных социаль≠но-педагогических, психологических, защитно-правовых и аби-литационных программ. јбилитаци€ Ч комплекс мер по разви≠тию и компенсации отсутствующих или нарушенных функций и адаптационных возможностей.

—емейно-центрированный подход предполагает анализ св€зей и отношений не только внутри системы (внутренний мир челове≠ка, семь€), но и вне ее. ƒиагностическа€ и коррекционна€ работа службы сопровождени€ с детьми и родител€ми должна осуществ≠л€тьс€ уже на начальной стадии отклонени€ либо в развитии, либо в поведении.

Ќаиболее активной этой службе следует быть в отношении де≠тей раннего возраста, а также детей из Ђусловно благополучныхї семей, из семей групп риска.

ƒиапазон семейно-центрированного обслуживани€ состоит из следующих элементов:

- информационной поддержки и помощи в выборе индивиду≠ального образовательного маршрута с привлечением возможно≠стей всех действующих структур как государственной, так и него≠сударственной систем образовани€;

- разработки и реализации индивидуальных программ поддер≠жки ребенка и членов семьи, помощи в организации взаимодей≠стви€ родителей и ребенка;

- реализации специальных программ дл€ обучени€ родителей и включени€ их в коррекционно-педагогический процесс;

- обеспечени€ целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосв€зи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составл€ющими единый комплекс и вместе с тем €вл€ющимис€ самосто€тельными ком≠понентами.

¬ажным условием успешной организации семейно-центриро≠ванного подхода €вл€етс€ командный принцип работы сотрудников службы ранней помощи. ѕричем родители и другие члены семьи включаютс€ в команду специалистов как полноправные члены и станов€тс€ центральными фигурами при реализации каждого эта≠па индивидуального плана обслуживани€ семьи.

«начимым моментом в западных модел€х раннего социально-педагогического вмешательства €вл€етс€ организаци€ лекотек (от швед, leko Ч игрушка) Ч библиотек игрушек.

“акие комплексы стали формироватьс€ и использоватьс€ в се≠редине 60-х гг. XX в. в —кандинавских странах.   1990 г. лекотеки были организованы уже в 21 стране мира, а в стране Ч основа≠тельнице этого движени€ Ўвеции их к тому времени было уже около 75.


 




 онцепци€ лекотек предусматривает использование игры и игрушек дл€ приобретени€ опыта семейно-соседских отношений, налаживани€ общени€, социальных контактов семей, имеющих детей с особыми потребност€ми. ѕомещени€ лекотек служили ме≠стом встреч родителей, объединенных аналогичными проблема≠ми, с целью построени€ отношений между ними и профессиона≠лами дл€ обсуждени€ возможности помощи и взаимопомощи, уточнени€ и корректировки программ развити€ детей. ¬едущий специалист лекотеки, которым обычно бывает педагог в области специального образовани€, организует комплексную диагности≠ку с целью определени€ уровн€ развити€ ребенка, вместе с Ђко≠мандойї сотрудников разрабатывает индивидуальную программу его развити€ и координирует работу всех специалистов в процессе ее реализации. ќн также занимаетс€ вопросами включени€ детей с особыми потребност€ми в систему дошкольного образовани€, организует обучение и консультирование работников детских са≠дов в области специальной педагогики и психологии.

Ѕольша€ часть лекотек в европейских странах интегрирована в крупные абилитационные центры, которые обеспечивают комп≠лексное (медико-социально-психолого-педагогическое) обслужи≠вание семей и детей с отклонени€ми в развитии. —пецифическа€ особенность лекотек состоит в равноправном сотрудничестве про≠фессионалов и родителей.

”же достаточно продолжительный опыт де€тельности лекотек убедительно свидетельствует о том, что оптимальной ситуацией дл€ полноценного развити€ ребенка €вл€етс€ его пребывание в семье. Ќеобходимое условие успешности всего воздействи€ Ч ак≠тивное включение родителей в абилитационный процесс, орга≠низуемый специалистами. ¬ компетенцию специалистов входит не только стимул€ци€ развити€ ребенка в ходе специальных игр и зан€тий, отслеживание динамики его развити€, но и целенаправ≠ленное обучение родителей способам специфического взаимодей≠стви€ с ребенком в повседневной жизни семьи. ¬ процессе регул€р≠ных встреч в неформальной обстановке лекотек специалисты через различные формы обучени€ детей и родителей фиксируют значи≠мые параметры развити€ ребенка, помогают создавать в услови€х семьи специальную развивающую среду, а при необходимости св€≠зывают родителей с соответствующими медицинскими, образова≠тельными учреждени€ми. ¬ их компетенцию входит также коррек≠ци€ семейных взаимоотношений. ѕодобный вид де€тельности дл€ отечественной практики образовани€ €вл€етс€ инновационным и предполагает иной тип организации педагогического процесса, основанного на привлечении параспециалистов в лице родителей.

 ритери€ми эффективной де€тельности лекотек признаютс€:

- рост востребованности услуг со стороны родителей, педаго≠гов, детей;


 

- увеличение перечн€ проблем, в отношении которых может оказыватьс€ квалифицированна€ помощь;

- качественное улучшение показателей развити€ ребенка неза≠висимо от степени ограничени€ жизнеде€тельности;

- нормализаци€ внутрисемейных отношений;

- расширение социальных контактов семьи;

- повышение компетентности родителей, педагогов и других участников процесса в решении проблем раннего детства.

ѕрактическое применение нового междисциплинарного зна≠ни€, создание на государственном уровне в странах «апада систе≠мы раннего вмешательства отражают одно из успешно развиваю≠щихс€ направлений де€тельности ученых и педагогов последней четверти прошлого столети€. –еализаци€ вариативных программ раннего вмешательства не только позитивно повли€ла на разви≠тие системы специального образовани€, но, прежде всего, ко≠ренным образом изменила жизнь людей с отклонени€ми, полу≠чивших возможность стимул€ции развити€ уже в раннем возрасте.

ѕодтверждает это, прежде всего, удивительный прогресс в повышении уровн€ независимой жизни людей с различными фи≠зическими и психическими ограничени€ми. Ѕлагодар€ примене≠нию программ ранней помощи люди с интеллектуальными и фи≠зическими нарушени€ми в западных странах теперь живут несрав≠ненно полноценнее, чем 30 Ч 40 лет назад. —равнительные иссле≠довани€ зарубежных ученых показали, что систематическа€ ран≠н€€ педагогическа€ помощь ребенку в услови€х семьи с вовлече≠нием родителей в процесс абилитационной работы не только выводит на качественно новый уровень сам процесс развити€ ре≠бенка, но и в значительной мере определ€ет прогресс интеграции в общество человека со специальными потребност€ми как его рав≠ноправного члена.

»сследовани€ свидетельствуют также о том, что ранн€€ по≠мощь в рамках семейно-центрированных программ, активна€ сти≠мул€ци€ развити€ ребенка позвол€ют в среднем на 50 % снизить число детей, имеющих различные дефекты и наход€щихс€ в груп≠пе риска по инвалидности.

ќдним из следствий такого прогресса €вл€етс€ то, что в запад≠ных странах подавл€ющее большинство детей с инвалидностью воспитываютс€ в услови€х семьи (родной, ее замен€ющей, спе≠циально организованной), а не в специальных учреждени€х вне дома. Ќа всех этапах жизни дети (и семьи) наход€тс€ под патрона≠жем специалистов, организующих процесс сопровождени€ этих людей в образовательном и социальном пространстве. Ѕудучи пол≠ноправными членами общества, дети, подростки, взрослые с ограниченными возможност€ми могут так же, как их здоровые сверстники, вести активный образ жизни Ч учитьс€, работать, отдыхать.


 




1.2.3. —тановление системы ранней помощи в –оссии

¬ нашей стране становление системы ранней комплексной по≠мощи сегодн€ €вл€етс€ одним из приоритетов, определ€ющих дальнейшее развитие системы специального образовани€. »нно≠вационный "подход к формированию новой модели комплексной поддержки ребенка с отклонени€ми в развитии в услови€х семьи предполагает активное (субъект-субъектное) взаимодействие в аби-литационном процессе всех его участников (специалистов, чле≠нов семьи, самого ребенка).

¬ –оссии традиционно примен€ютс€ несколько методик дл€ изучени€ психофизического развити€ детей первых мес€цев и лет жизни. Ёто шкала развити€ √езела, ƒенверовска€ скринингова€ методика (DDST), ћюнхенска€ функциональна€ диагностика, программа Ђћаленькие ступенькиї. »меетс€ р€д методических разработок отечественных ученых (Ћ. “. ∆урбы, ≈. ћ. ћастюковой, √.¬.ѕантюхиной,  .Ќ.ѕечоры, Ё.Ћ.‘рухт и др.), представл€ю≠щих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи дет€м раннего возраста. ќтечественные и западные раз≠работки служат основой дл€ практического применени€ в психо≠лого-медико-социальных (ѕћ—) центрах, психолого-медико-пе≠дагогических (ѕћѕ) консультаци€х и службах. “еоретическую базу дл€ этих программ составл€ют основополагающие работы Ћ. —. ¬ыготского. Ёти теоретические принципы положены также в основу методического обеспечени€ работы с детьми, имеющи≠ми особые образовательные потребности. ќднако их использова≠ние ограничено отсутствием единой государственной системы вы€влени€, учета, ранней диагностики и комплексной ранней помощи.

—ледует отметить, что в некоторых научных учреждени€х ћоск≠вы и —анкт-ѕетербурга, Ќовгорода ¬еликого и —амары ведутс€ исследовани€, посв€щенные этой актуальной дл€ нашей страны проблеме. — каждым годом увеличиваетс€ количество специалис≠тов, работающих в области ранней помощи, и число регионов –оссии, в которых организуютс€ различные варианты обслужива≠ни€ детей раннего возраста из разных групп риска. ¬ частности, в —анкт-ѕетербурге разработана и апробируетс€ региональна€ мо≠дель ранней помощи Ч междисциплинарна€ семейно-центриро-ванна€ программа ранней помощи в дошкольном учреждении си≠стемы образовани€ (–.∆.ћухамедрахимов). —анкт-ѕетербургска€ городска€ социальна€ программа Ђјбилитаци€ младенцевї пред≠полагает следующие этапы обслуживани€ ребенка и семьи:

1) первичное обращение в программу по направлени€м из уч≠реждений города или самосто€тельно;

2) включение семьи в число потенциальных клиентов и пер≠вый контакт;


 

3) составление анамнеза и социального паспорта семьи, опре≠деление сроков проведени€ первого этапа диагностики уровн€ взаимодействи€ матери и ребенка;

4) определение качества отношений и характеристик взаимо≠действи€, заполнение опросника потребностей семьи;

5) междисциплинарна€ оценка Ђкомандойї специалистов осо≠бых потребностей ребенка и его семьи;

6) установление направлений и стратегии раннего вмешатель≠ства, обсуждение длительности программы (однократна€, крат≠ковременна€, долговременна€) дл€ конкретной семьи и конкрет≠ного ребенка, назначение сотрудника, ответственного за ведение данной семьи в рамках индивидуальной программы;

7) осуществление преемственности с другими городскими об≠разовательными программами (перевод в дошкольную группу, соответствующую возможност€м данного ребенка, и т.п.)'.

¬ качестве еще одной успешно действующей в —анкт-ѕетер≠бурге программы ранней помощи можно назвать де€тельность негосударственного образовательного учреждени€ повышени€ ква≠лификации Ч —анкт-ѕетербургского института раннего вмеша≠тельства. ¬ рамках этого учреждени€ осуществл€ютс€ проекты в области консультировани€ и сопровождени€ детей с отклонени€≠ми развити€ и детей из групп риска, а также их семей. –еализуют≠с€ проекты, направленные на повышение квалификации специа≠листов и компетенции родителей. ¬ частности, на базе »нститута раннего вмешательства с 1992 г. при сотрудничестве отечествен≠ных и западных партнеров осуществл€етс€ проект Ђ–азвитие фи≠зической терапии в –оссииї по разработке стандарта новой спе≠циальности Ђ‘изическа€ терапи€ї.

¬есомый вклад в формирование отечественного опыта разра≠ботки системы ранней помощи вносит »нститут коррекционной педагогики –оссийской академии образовани€.

¬ажнейшим направлением научных исследований института €вл€етс€ поиск оптимальных путей реформировани€ системы спе≠циального образовани€, ее реструктуризации за счет достраива≠ни€ отсутствующего ныне структурного элемента Ч системы ран≠него вы€влени€ и ранней комплексной помощи. ќсуществл€емые в институте исследовани€ убедительно показывают, что удовлет≠ворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно обеспечить максимальную реализацию потенциала раз≠вити€ особого ребенка. ѕолучены данные, доказывающие, что ранн€€ комплексна€ помощь открывает дл€ значительной части детей возможность включени€ в общий образовательный поток (интегрированное обучение), что, в свою очередь, исключает не-

1 ћухамедрахимов –. ∆. ћать и младенец: психологическое взаимодействие. Ч —ѕб., 1999.


 




обходимость дорогосто€щего специального школьного образова≠ни€.

ѕроведенные в 80-х гг. XX в. исследовани€ уже позволили смо≠делировать и проверить на практике единую систему раннего вы€влени€ и помощи дл€ одной категории младенцев и детей ран≠него возраста Ч детей с выраженными нарушени€ми слуховой функции. –анн€€ помощь дет€м первого года жизни с нарушени≠€ми слуха осуществл€етс€ в сурдологических кабинетах, органи≠зованных на базе специальных дошкольных образовательных уч≠реждений, отделений детских больниц, ѕћ—-центров. Ќа началь≠ном этапе происход€т комплексна€ медицинска€ коррекци€, ран≠нее хирургическое и медикаментозное лечение, слухопротезиро≠вание. ƒл€ детей в возрасте от 1 года до 2 лет организуютс€ специ≠альные зан€ти€ с сурдопедагогом два-три раза в неделю. ƒл€ де≠тей, проживающих в отдаленных от сурдологического центра рай≠онах, зан€ти€ организуютс€ ежедневно в течение 1 Ч 2 недель два-три раза в год.

ƒанна€ модель раннего вы€влени€ и комплексной помощи де≠т€м с нарушени€ми слуха послужила основой дл€ разработки еди≠ной государственной системы ранней помощи дет€м из других групп нарушений развити€, а также из групп риска. ¬ насто€щее врем€ »нститут коррекционной педагогики –јќ разрабатывает программу создани€ единой государственной системы раннего вы€в≠лени€ и ранней помощи дет€м с отклонени€ми в развитии.

ѕрограмма включает в себ€ несколько этапов.

Ётап 1 Ч анализ состо€ни€ проблемы раннего вы€влени€ и ранней специальной помощи дет€м с отклонени€ми в развитии.

Ётап 2 Ч разработка научно-методологических основ постро≠ени€ общей модели единой системы раннего вы€влени€ и специ≠альной помощи дет€м с различными отклонени€ми в развитии.

Ётап 3 Ч проектирование общей базовой модели единой го≠сударственной системы раннего вы€влени€ и специальной помо≠щи дет€м с различными отклонени€ми в развитии.

Ётап 4 Ч научно-методическое и технологическое обеспече≠ние спроектированных моделей единой системы.

Ётап 5 Ч экспериментальна€ апробаци€ разработанных мо≠делей единой системы раннего вы€влени€ и помощи дет€м с от≠клонени€ми в развитии.

Ётап 6 Ч совершенствование моделей единой системы на ос≠нове результатов экспериментальной апробации.

¬ ћоскве апробаци€ различных моделей ранней помощи осу≠ществл€етс€ через систему медико-психолого-педагогического патронажа, в действующих психолого-медико-социальных цент≠рах, психолого-медико-педагогических консультаци€х, в некото≠рых учреждени€х дошкольного образовани€ (группы кратковре≠менного пребывани€, консультативные пункты), в дошкольных


образовательных учреждени€х системы здравоохранени€ и в него≠сударственных организаци€х и службах.

¬ рамках городских программ Ђћосковска€ семь€ Ч компетент≠ные родителиї и Ђ—толичное образованиеї действуют несколько экспериментальных площадок по разработке и апробации моде≠лей ранней помощи дет€м, имеющим ограничени€ здоровь€ и жизнеде€тельности (с инвалидностью), а также дет€м группы риска.

Ѕазисные структуры моделей ранней помощи представлены следующими блоками.

1. ќрганизаци€ ранней диагностики и ранней медико-психолого-пе≠
дагогической помощи на базе действующих дошкольных учреждений:

а) раннее вы€вление случаев рождени€ ребенка с патологией
развити€ на базе родильных домов и родильных отделений боль≠
ниц:

- получение информации из медико-генетических консульта≠ций и кабинетов катамнеза и детских поликлиник о случа€х рождени€ ребенка с €вными отклонени€ми или при нали≠чии угрозы возникновени€ отклонений (группы риска);

- предоставление адекватной информации родител€м о перс≠пективах развити€ нетипичного ребенка и о долгосрочных мерах помощи в услови€х семьи и специальных учреждений;

- психологическа€ поддержка матери (в отделени€х дл€ ново≠рожденных);

б) консультации и специальные зан€ти€ с детьми раннего воз≠
раста по программе ранней педагогической помощи:

- отслеживание динамики развити€;

- обучение родителей специфическим навыкам ухода и сти≠мул€ции развити€ ребенка;

- организаци€ необходимой медицинской помощи (операции, протезирование, восстановительное лечение и т.д.);

в) осуществление домашнего визитировани€ ребенка (от рож≠
дени€ до 1,5 лет);

г) организаци€ перехода ребенка в адаптационную группу или
группу кратковременного пребывани€ на базе ближайшего к мес≠
ту проживани€ семьи дошкольного образовательного учреждени€
(ƒќ”) дл€ детей от 1,5 до 2 лет с целью подготовки к посещению
детского сада.

2. —оздание условий дл€ пребывани€ детей-инвалидов в дошколь≠
ных образовательных учреждени€х:

а) подготовка среды дл€ интеграции детей с отклонени€ми в развитии в общество здоровых сверстников (проведение обучаю≠щих семинаров силами специалистов служб ранней помощи дл€ сотрудников ƒќ” и родителей, организаци€ специфической ин≠фраструктуры в группах образовательных учреждений и в услови≠€х семьи);



б) организаци€ целенаправленной работы в детских садах по
психолого-педагогической поддержке детей с т€желыми отклоне≠
ни€ми в развитии средствами специального образовани€;

в) проведение совместных меропри€тий дл€ детей, имеющих
инвалидность, и здоровых детей (развлечени€, праздники, игры,
режимные моменты и т.д.).

¬ основе моделей ранней помощи лежат междисциплинарный межведомственный подход к организации практической де€тель≠ности специалистов, поэтапность реализации процесса сопровож≠дени€ семьи и системность формировани€ развивающей среды в услови€х как образовательного учреждени€, так и семьи.

‘ункционирование системы ранней помощи в масштабах всей –оссии предусматривает обеспечение каждой семьи воз≠можностью своевременной медико-психолого-педагогической диагностики ребенка с целью определени€ его специальных об≠разовательных потребностей. Ёто создаст услови€ дл€ эффек≠тивного преодолени€ отклонений его в развитии с первых дней жизни.

ќрганизаци€ ранней помощи ребенку младенческого и ранне≠го возраста в рамках семейно-центрированного подхода базирует≠с€ на комплексе меропри€тий, направленных на абилитацию ре≠бенка с момента его рождени€ и поддержку семьи и ближайшего окружени€. —емьи, имеющие детей с нарушени€ми развити€, со≠ставл€ют одну из наиболее у€звимых групп населени€. –ождение нетипичного ребенка всегда становитс€ дл€ семьи трагедией.  ак правило, родители оказываютс€ не подготовленными к такому событию и, следовательно, ощущают свою беспомощность. ѕере≠живани€ семьи особенно обострены в первые дни и мес€цы после рождени€ ребенка. ”сили€ специалистов в этот период направле≠ны не только на психолого-педагогическую диагностику и меди≠цинскую помощь ребенку, но и на психологическую поддержку родителей. —ложности контакта с ребенком, проблемы ухода и воспитани€ негативно вли€ют на воспитательные функции семьи. —осто€ние ребенка может восприниматьс€ родител€ми как пре≠п€тствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. ”ход, лечение и организаци€ психолого-педагоги≠ческих меропри€тий требуют также значительных временных и материальных затрат. ѕосв€ща€ все врем€ ребенку, родители не имеют времени и возможностей дл€ организации совместного досуга, отдыха, самообразовани€.

“рудности, с которыми сталкиваетс€ семь€, св€заны как с резким изменением образа жизни, так и с необходимостью реше≠ни€ многих проблем, отличающихс€ от забот обычных семей.

 омплексное пролонгированное обследование ребенка €вл€етс€ первоначальным этапом работы. ¬ его процессе вы€вл€етс€ нали≠чие факторов медицинского, генетического и социального рис-


ка, происходит функциональна€ идентификаци€, определ€етс€ фактический уровень психофизического развити€ ребенка.

—истематизированное диагностическое обследование с упор€≠доченной фиксацией результатов служит базисом дл€ организа≠ции командной работы специалистов, так как оно позвол€ет не только вы€вить латентные отклонени€ от нормативных показате≠лей, но и проследить взаимосв€зь между формированием отдель≠ных функциональных областей. “аким образом, координаци€ ра≠боты специалистов различных профилей происходит с учетом ин≠дивидуальных специфических нарушений у ребенка, дает возмож≠ность системно прогнозировать дальнейший план действий, ста≠новитс€ основой дл€ определени€ содержани€, форм и методов раннего обучени€.

 омплексное обследование индивидуальной структуры нару≠шений развити€ предполагает определение степени первичного дефекта, характеристик патологических синдромов, сопутствую≠щих заболеваний, соматического состо€ни€ ребенка, характера вли€ни€ социальных факторов на уровень его развити€. ѕри этом социальные факторы играют определ€ющую роль в составлении картины. ѕроблема патогенных воздействий социальной среды в раннем возрасте приобретает особое значение, так как из-за не≠зрелости детского мозга может привести к выраженным отклоне≠ни€м психофизического развити€. ¬редные факторы, нарушаю≠щие взаимодействие ребенка с социумом, особенно в первые дни и мес€цы жизни, тормоз€т, деформируют процесс созревани€ мозга, патологически вли€ют на функционирование сложной си≠стемы межанализаторных св€зей.

–азведение в структуре дефекта симптомов болезни и про€вле≠ний дизонтогенеза имеет большое значение дл€ дифференциации методов медикаментозной коррекции и психолого-педагогиче≠ских меропри€тий, направленных на профилактику вторичного дефекта, Ђсоциального вывихаї (Ћ.—.¬ыготский), возникающего вследствие взаимодействи€ ребенка с неадекватной средой. ѕо≠этому важнейшее значение в ранней комплексной диагностике приобретает социальный блок.

Ќе менее значимым €вл€етс€ медицинский блок, отно≠с€щийс€ к компетенции врача-клинициста. ¬ процессе медицин≠ской диагностики вы€вл€ютс€ структура ведущего нарушени€ и осложн€ющих его расстройств, специфика течени€ патологиче≠ского процесса, устанавливаетс€ клинический диагноз с учетом этиологии, патогенеза, преимущественной локализации пораже≠ни€ или задержки созревани€ центральной нервной системы. ќп≠редел€ютс€ психоневрологический, соматический и антропомет≠рический статусы ребенка, прогнозируютс€ сроки и методы ме≠дицинской коррекции (от срочного хирургического вмешатель≠ства до пролонгированного восстановительного лечени€).


 




ѕсихолого-педагогический блок, составл€ющий ком≠петенци€* специалистов из области специальной педагогики и пси≠хологии, представл€ет собой диагностику актуального уровн€ раз≠вити€ ребенка по основным функциональным област€м: 1) об≠щие движени€, 2) сенсорное развитие, 3) формирование речи, 4) зрительно-моторна€ координаци€, 5) эмоциональное разви≠тие, 6) возможности и навыки самообслуживани€.

јнализ результатов комплексного диагностического обследо≠вани€ позвол€ет сделать необходимые организационные и науч≠но-практические обобщени€.

ќсновополагающие критерии оценки уровн€ сформированно-сти функций исход€т из представлени€ о том, что процесс созре≠вани€ биологической структуры организма ребенка как базиса дл€ оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп. —роки созревани€ могут быть весьма вариативны в силу множе≠ства факторов, определ€ющих рост и развитие детского организ≠ма. «адержанное или опережающее развитие в раннем возрасте приобретает решающее значение при проектировании определен≠ного объема помощи. “олько такое понимание проблемы дает воз≠можность не Ђмаркироватьї ребенка как отстающего или как вун≠деркинда.

≈стественно, вариативные рамки должны укладыватьс€ в ди≠рективные сроки, допустимые дл€ формировани€ той или иной функции.  роме того, процесс созревани€ функции определ€етс€ количественными и качественными изменени€ми от момента ее по€влени€ в недифференцированном виде до момента ее полно≠ценного становлени€. »менно поэтому представл€етс€ целесооб≠разным прив€зывать момент обнаружени€ функции не к опреде≠ленному возрасту, а к периоду, ограниченному 2 Ч 3 мес€цами. —рок по€влени€ той или иной функции определ€етс€ как факти≠ческий возраст, который может коррелировать с паспортным, а может иметь тенденцию как к ретардации, так и к акселерации. јкселераци€ и ретардаци€ в свою очередь могут быть как общи≠ми, распростран€ющимис€ на все функциональные области, так и парциальными, действующими в пределах одной или несколь≠ких областей.

–езультаты комплексного диагностического обследовани€ ста≠нов€тс€ основой дл€ разработки индивидуальной программы раз≠вити€. —видетельством необходимости специальной программы раз≠вити€ служат такие показатели комплексного диагностического обследовани€, как:

1) несоответствие уровн€ развити€ ребенка нормативным дан≠ным;

2) наличие медицинских заключений, указывающих на при≠надлежность ребенка к группе риска по возможности возникно≠вени€ задержки или отставани€ в развитии;


3) неблагополучие социальной ситуации развити€.

Ќа заключительном этапе обследовани€ осуществл€ютс€ про≠гнозирование развити€ ребенка, выбор стратегии конструирова≠ни€ его индивидуальной ѕрограммы развити€, а также определе≠ние организационных форм обслуживани€ ребенка и семьи Ч кон≠сультирование, домашнее визитирование, посещение дневного детского центра или группы кратковременного пребывани€.

»ндивидуальна€ программа развити€ содержит данные о по≠требност€х ребенка, о реабилитационном потенциале семьи, а также информацию об уровне развити€ ребенка в различных об≠ласт€х. ¬ ней подробно раскрыты основные направлени€ работы с ребенком и семьей, перечислены конкретные меропри€ти€ по каждому из них, а также указаны сотрудники, ответственные за их проведение. јнализ эффективности прохождени€ индивидуаль≠ной программы развити€ осуществл€етс€ в виде периодического промежуточного контрол€ (контрольный срез) и как заключи≠тельный мониторинг на последнем ее этапе.

—истема целенаправленных социально-педагогических меро≠при€тий по ранней стимул€ции развити€ ребенка в услови€х се≠мьи и по включению родителей в образовательный процесс не только повышает качественный уровень развити€ малыша и спо≠собствует его социальной активности, но и нивелирует негатив≠ные переживани€ родителей, формирует оптимистические уста≠новки по отношению к будущему. —овременные исследовани€ показали наличие глубоких св€зей между психологической обста≠новкой в семье, уровнем взаимодействи€ между родител€ми и ребенком, эффективностью программ ранней помощи и перспек≠тивами развити€ ребенка.

Ѕлагопри€тное сочетание компенсаторных возможностей орга≠низма в раннем возрасте с правильно подобранной программой своевременной педагогической помощи и эффективными форма≠ми ее организации может в значительной мере, а иногда и полно≠стью, нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психо≠физического развити€ ребенка, €вл€етс€ мощным фактором про≠филактики и предупреждени€ детской инвалидности.

¬опросы и задани€

1.  аковы цели, задачи и содержание де€тельности медико-социально-педагогического патронажа как составной части системы специального образовани€?  акие службы и специалисты участвуют в этой работе?

2. „то такое медико-социальна€ профилактика?

3.  аковы функции психолого-медико-педагогической консультации?

4. –асскажите о сущности, содержании и опыте организации ранней комплексной помощи дет€м с отклонени€ми в развитии и их семь€м.

5. ѕодготовьте реферативное сообщение об организации и содержа≠нии ранней помощи, пользу€сь публикаци€ми журнала Ђƒефектологи€ї.


 




Ћитература дл€ самосто€тельной работы

јксенова Ћ. ». ѕроблемы раннего вы€влени€ нарушений развити€ и организации ранней помощи в услови€х семьи // ѕроблемы деинститу-ализации детей-инвалидов. Ч ћ., 2001.

јксенова Ћ. ». –анн€€ комплексна€ помощь дет€м с отклонени€ми в развитии как одно из приоритетных направлений современной специ≠альной педагогики // ƒефектологи€. Ч 2002. Ч є 3.

Ћисина ћ.». ѕроблемы онтогенеза общени€. Ч ћ., 1986.

ћастюкова ≈. ћ. Ћечебна€ педагогика. Ч ћ., 2000.

ћастюкова ≈.ћ., ћосковкина ј. √. —емейное воспитание детей с от≠клонени€ми в развитии. Ч ћ., 2004.

ћухамедрахимов –. ∆. ћать и младенец: психологическое взаимодей≠ствие. ^ —ѕб., 1999.

ѕанарина Ћ. ё. ќб особенност€х раннего развити€ детей-сирот с син≠дромом ƒауна // ƒефектологи€. Ч 2006. Ч є 1.

ѕитерси ћ. и др. ћаленькие ступеньки: ”ниверситет ћаккуэри. Ч —идней, 1998.

ѕроблемы младенчества: Ќейропсихолого-педагогическа€ оценка раз≠вити€ и ранн€€ коррекци€ отклонений. Ч ћ., 1999.

—амарина Ћ. ¬. —лужба раннего вмешательства: нова€ форма оказа≠ни€ помощи и поддержки дет€м раннего возраста и их семь€м // ƒефек≠тологи€. Ч 2005. Ч є 1.

1.3. —пециальное дошкольное образование1

»з истории специальной педагогики известно, что в ———– к началу 70-х гг. XX в. была выстроена дифференцированна€ сеть специальных дошкольных учреждений: €сли-сады; детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные группы при €сл€х-садах, детских садах и массовых детских домах, а также при специальных школах и школах-интернатах.

¬ ходе становлени€ и развити€ сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны следую≠щие организационные принципы построени€ специаль≠ного дошкольного образовани€.

1.  омплектование учреждений по принципу ведущего откло≠нени€ в развитии. ¬ соответствии с этим создавались дошкольные учреждени€ (группы) дл€ детей с нарушени€ми:

- слуха Ч глухих и слабослышащих;

- зрени€ Ч слепых, слабовид€щих, дл€ детей с косоглазием и амблиопией;

- речи Ч дл€ детей с заиканием, общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием;

- интеллекта Ч умственно отсталых;

- опорно-двигательного аппарата.

1 ¬ данном разделе использованы материалы ё.¬.ћорозовой.


 

2. ћеньша€ по сравнению с массовыми дошкольными учреж≠дени€ми наполн€емость комплектуемых групп.

3. Ќаличие в штате специалистов-дефектологов и дополнитель≠ных медицинских работников.

4. ѕерераспределение видов зан€тий между воспитател€ми и дефектологами. “ак, зан€ти€ по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, развитию игровой де€тельности в большинстве специальных до≠школьных учреждений провод€тс€ не воспитател€ми, а педагога-ми-дефектологами.

5. ¬ведение специальных зан€тий, таких, как развитие слухо≠вого и зрительного воспри€ти€, коррекци€ произношени€, про≠странственна€ ориентировка, лечебна€ физкультура и др. ќбразо≠вательный процесс дл€ детей каждой категории планируетс€ и реализуетс€ в соответствии со специальными комплексными про≠граммами обучени€ и воспитани€, утвержденными органами уп≠равлени€ образованием –‘.

6. Ѕесплатность обучени€ и воспитани€. «а пребывание детей в обычных детских садах родители внос€т некоторую плату, однако дл€ детей с отклонени€ми в развитии сделано исключение Ч с их родителей никакой платы не взимаетс€ (см. письмо ћинистерства просвещени€ ———– от 04.06.74 є 58-ћ Ђќ содержании за госу≠дарственный счет детей с дефектами физического или психиче≠ского развити€ї).

—оветска€ система специального дошкольного образовани€ внесла определенный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образовани€, но все же была недостаточно гибкой в отношении большой группы детей с особыми образовательными потребност€ми, не подпадающих под нормы отбора и комплекто≠вани€ этих учреждений.

ѕрин€тые в ] 992 г. «акон –‘ Ђќб образованииї и в 1995 г. ‘е≠деральный закон Ђќ внесении изменений и дополнений в «акон –оссийской ‘едерации "ќб образовании"ї ввели новые государ≠ственные принципы организации образовани€ в стране, измени≠ли типологию образовательных учреждений и р€д организацион≠но-правовых аспектов этой системы.

¬ 90-х гг. XX в. были утверждены типовые положени€ дл€ каж≠дого вида образовательных учреждений, что открыло дополни≠тельные возможности и формы дл€ функционировани€ сети та≠ких учреждений, где дети дошкольного возраста с особыми обра≠зовательными потребност€ми, а также их семьи получают необ≠ходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.   ним прежде всего относ€тс€ дошкольные образовательные уч≠реждени€ (ƒќ”).

ƒл€ семей, воспитывающих детей с нарушени€ми в развитии, детский сад €вл€етс€ местом, где родители могут получить необ-


 




ходимую им поддержку и педагогическое сопровождение процес≠са воспитани€ ребенка, где созданы специальные образователь≠ные услови€, необходимые дл€ полноценного развити€ их детей.

¬ соответствии с “иповым положением о дошкольном образо≠вательном учреждении, утвержденным постановлением ѕравитель≠ства –оссийской ‘едерации от 01.07.95 є 677, дет€м в возрасте от 2 мес€цев до 7 лет в ƒќ” обеспечиваютс€ воспитание, обуче≠ние, уход и оздоровление. –ебенок, имеющий отклонени€ в раз≠витии, принимаетс€ в ƒќ” любого вида при наличии условий дл€ коррекционной работы только с согласи€ родителей (закон≠ных представителей) на основании заключени€ психолого-меди≠ко-педагогической комиссии (ѕћѕ ).

Ѕольшинство детей с отклонени€ми в развитии воспитывают≠с€ в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих груп≠пах детских садов комбинированного вида. ¬ этих учреждени€х обу≠чение и воспитание осуществл€ютс€ в соответствии с коррекци-онно-развивающими программами, специально разработанными дл€ детей с отклонени€ми в развитии каждой категории.

Ќаполн€емость групп устанавливаетс€ в зависимости от вида нарушени€(й) и возраста ребенка (две возрастные группы Ч до 3 лет и старше 3 лет) и составл€ет дл€ детей с т€желыми наруше≠ни€ми речи до 6 и 10 человек; с фонетико-фонематическими на≠рушени€ми речи (группы только старше 3 лет) Ч до 12 человек; глухих Ч до 6 человек дл€ обеих возрастных групп; слабослыша≠щих Ч до 6 и 8 человек; слепых Ч до 6 человек дл€ обеих возраст≠ных групп; слабовид€щих, детей с амблиопией, косоглазием Ч до 6 и 10 человек; с нарушени€ми опорно-двигательного аппара≠та Ч до 6 и 8 человек; с нарушени€ми интеллекта (умственной отсталостью) Ч до 6 и 10 человек; с задержкой психического развити€ («ѕ–) Ч до 6 и 10 человек; с глубокой умственной от≠сталостью (группы только старше 3 лет) Ч до 8 человек; с тубер≠кулезной интоксикацией Ч до 10 и 15 человек; часто болеющих детей Ч до 10 и 15 человек; со сложными (комплексными) де≠фектами Ч до 5 человек дл€ обеих возрастных групп; с иными отклонени€ми в развитии Ч до 10 и 15 человек.

ƒл€ детей с отклонени€ми в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждени€, организу≠ютс€ группы кратковременного пребывани€ в ƒќ”. «адачами таких групп €вл€ютс€ оказание своевременной психолого-педагогиче≠ской помощи таким дет€м, консультативно-методическа€ поддерж≠ка их родителей (законных представителей) в организации вос≠питани€ и обучени€ ребенка, социальна€ адаптаци€ детей и фор≠мирование у них предпосылок дл€ учебной де€тельности. «ан€ти€ провод€тс€ преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2 Ч 3 ребенка) в присутствии родителей в удоб≠ное дл€ них врем€. Ёта организационна€ форма предусматривает


участие в коррекционной работе разных специалистов. ќбща€ про≠должительность зан€тий Ч 5 ч в неделю1.

Ќазванные детские сады и группы подпадают под определе≠ние, используемое в современных нормативных документах, Ч Ђ—пециальные (коррекционные) образовательные учреждени€ дл€ обучающихс€, воспитанников с отклонени€ми в развитииї.

¬ услови€х российской системы дошкольного образовани€ ин≠тегрированное обучение по отношению к дет€м, которые, не≠смотр€ на наличие того или иного отклонени€ в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развити€ и психологическую готовность к совместному обучению с нор≠мально развивающимис€ сверстниками, реализуетс€ в детских садах общеразвивающего вида (при наличии там специальных образо≠вательных условий). “акие услови€ легче создавать в общеразвива-ющих группах детских садов комбинированного вида, где функцио≠нируют и компенсирующие группы, а также в специализированных центрах развити€ ребенка, в устав которых заложено осуществле≠ние коррекционной работы со всеми воспитанниками.

ƒошкольники с ограниченными возможност€ми могут посе≠щать и образовательные учреждени€ дл€ детей дошкольного и млад≠шего школьного возраста. ќсновы функционировани€ таких уч≠реждений изложены в соответствующем “иповом положении, ут≠вержденном постановлением ѕравительства –‘ от 19.09.97 є 1204.

ќбразовательные учреждени€ общего типа создаютс€ дл€ де≠тей от 3 до 10 лет. »х основное назначение Ч осуществление обра≠зовательного процесса путем обеспечени€ преемственности меж≠ду дошкольным и начальным общим образованием, создани€ оп≠тимальных условий дл€ охраны и укреплени€ здоровь€, физиче≠ского и психического развити€ детей.

ƒл€ ребенка с ограниченными возможност€ми переход к школь≠ному обучению означает включение не только в новый дл€ него вид учебной де€тельности, но и в совершенно иные услови€ жиз≠неде€тельности (друга€ обстановка, нередко незнакомый детский коллектив, более сложный распор€док дн€). ¬се это создает воз≠можности дл€ возникновени€ кризисных ситуаций.

ƒл€ реализации щад€щего подхода при переходе ребенка с ог≠раниченными возможност€ми из детского са





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 5506 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—лабые люди всю жизнь стараютс€ быть не хуже других. —ильным во что бы то ни стало нужно стать лучше всех. © Ѕорис јкунин
==> читать все изречени€...

1307 - | 1270 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.193 с.