Понятие о педагогической системе специального образования

Современное обществознание широко применяет системный подход и его разновидности (системно-структурный, функцио­нально-целевой) при изучении социальных явлений, процессов, сложных объектов. Многие современные педагогические исследо­вания опираются на его методологию.

Системный подход обеспечивает восприятие мира как «мира систем», находящихся в развитии, в отличие от традиционно рас­сматриваемого «мира предметов»; видение целостного характера объектов внешнего мира и объектов познания, осознание сетевой взаимосвязи любого объекта (предмета) с множеством других объектов; динамической, саморазвивающейся природы любого объекта, его функционирования и развития в результате взаимо­действия с окружающей средой на основе примата внутренних закономерностей саморазвития (самодвижения) объекта над вне­шними (В.Н.Садовский).

Типологические исследования значений понятия «система» по­зволяют выделить его базовую структуру, представленную шестью компонентами: 1) характеристикой исходных образований, кото­рые составляют систему; 2) особенностями сочетания (или соче­таний) образований, составляющих систему; 3) наличием отно­шений и связей между исходными образованиями; 4) анализом полученных данных в результате действия первых трех компонен­тов; 5) функционированием всего сложного образования; 6) уче­том дополнительных свойств и качеств элементов системы (В.Н.Садовский).

Уже с 70-х гг. XX в. отечественная педагогика применяла систем­ный подход при изучении процессов и явлений педагогической действительности (С.И.Архангельский, Т.А.Ильина, В.А.Сла-стёнин и др.).

Анализ вариантов использования понятия «система» в педаго­гическом предметном поле свидетельствует о том, что педагоги­ческая система обладает глобальным, социально-культурным, а не только сугубо педагогическим смыслом — как проявление на­ходящейся в постоянном движении и саморазвитии интегратив-ной учебно-воспитательной, научно-педагогической и управлен­ческой деятельности, реализуемой в соответствующих социокуль­турных условиях.

Специальное образование как педагогическую систему, вклю­чающую ряд подсистем, описывают и изучают уже с начала 90-х гг. XX в. (В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, В.В.Коркунов, Н.М.Назарова с соавт., Л.В.Андреева и др.).

Так, В.В.Коркунов, характеризуя специфику системы специ­ального образования, отмечает, что «...понятие "система специ­ального образования" имеет, в отличие от понятия "система об­щего образования", свои особенности, обусловленные направ­ленностью процесса на удовлетворение образовательных потреб­ностей детей с проблемами в развитии. Она образует свойствен­ный только ей содержательный смысл и значение для общества, свою направленность и структуру, которая накладывается на сис­тему общего образования, придавая и ей присущее своеобразие»¹. Н. Н. Малофеев изучил и сформулировал закономерности станов­ления и развития национальных систем специального образова­ния.

Для целей специального образования значимы следующие при­знаки понятия «система», выделенные разработчиками систем­ного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Садовский): это — целостный комплекс взаимосвязанных компонентов; она образу­ет особое единство со средой; обычно представляет собой эле­мент системы более высокого порядка; ее элементы в свою оче­редь выступают как системы более низкого порядка.

Выделенные базовая структура и признаки могут быть взяты за основу для определения и понятия «педагогическая система спе­циального образования». В частности, система специального обра­зования включает в себя элементы более низкого порядка (подси­стемы) — педагогические системы специального образования людей той или иной определенной категории ограничений воз­можностей жизнедеятельности.

¹ Коркунов В. В. Понятие «система специального образования»: теоретические и практические аспекты // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1998. — С. 261.

Система специального образования представляет собой специ­фическое социокультурное единство, но одновременно является подсистемой массового образования, обеспечивающей реализа­цию социально-гуманистической функции общества в отноше­нии своих членов, имеющих ограниченные возможности жизне­деятельности и трудоспособности, содействующей их развитию, образованию и социализации.

Особенность системы специального образования состоит в том, что она, в отличие от системы массового образования, существо­вавшей с древнейших времен, возникла лишь на определенном этапе развития человеческой цивилизации, когда общество до­стигло необходимой нравственно-этической зрелости и социаль­ной культуры, соответствующего уровня развития экономики и образования, а также научной готовности обеспечивать образова­тельные инновации.

В соответствии с требованиями методологии системного под­хода в педагогике (Т.А.Ильина, Т.А.Дмитренко, В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е. Н.Шиянов и др.) педагогические объекты как си­стемы изучаются на основе применения функционально полной совокупности подходов — системно-структурного, функциональ­но-целевого, синергетического, кибернетического, факторного.

С помощью системно-структурного подхода целостная педаго­гическая система рассматривается как взаимосвязанная совокуп­ность компонентов; функционально-целевой подход позволяет определить назначение и функции как компонентов системы, так и ее самой в целом; синергетический подход дает возможность выявлять общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в открытых (педагогических) системах; кибернетический подход предусматривает изучение объектов педагогического уп­равления, организующих структур, прямых и обратных связей между ними, выделение и обоснование этапов управления, раз­работку модели функционирования педагогической системы; с помощью факторного подхода обнаруживаются и классифициру­ются противоречия, действующие и возникающие в педагогиче­ской системе (Т.А.Дмитренко).

Системно-структурный подход способствует видению внутрен­ней структуры системы специального образования, состоящей из подсистем, или систем более низшего порядка, а именно специ­ального образования людей с определенными ограничениями воз­можностей (слуха, зрения, интеллектуальной деятельности и т.д.), систем, также находящихся в сложных структурных и функцио­нальных связях и отношениях как между собой, так и с внешни­ми системами.

Специальное образование в целом, как и педагогические сис­темы образования людей с теми или иными ограничениями жиз­недеятельности, представляет собой не просто систему специаль-

ных образовательных учреждений для различных категорий людей с ограниченными возможностями. Каждая из этих систем, будучи сложной социально-культурной, процессуальной, саморазвива­ющейся, способной к сохранению и/или совершенствованию своей организации в зависимости от изменения внешних и внутренних условий, является целостным комплексом избирательно вовле­ченных компонентов: обучаемых, воспитанников с особыми об­разовательными потребностями, педагогов-дефектологов и дру­гих специалистов, связанных со специальным образованием; под­систем научных и методических знаний (теорий, идей, концеп­ций, определяющих структур, содержательных циклов, дидакти­ческих и функциональных условий); содержаний и технологий профессиональной деятельности специалистов-дефектологов; под­систем информационного, нормативного, экономического, ма­териального и технического обеспечения; подсистем управления и контроля, обеспечения внутрисистемных и межсистемных кон­тактов разных уровней, связей и взаимодействий со значимыми для единой системы макросистемами, т.е. системами более высо­кого уровня, — все это благодаря сложному сетевому взаимодей­ствию и взаимовлиянию направлено на достижение социально значимого результата. При этом важно не простое взаимо­действие элементов системы, а их взаимное содействие получению конечного результата, или достижению за­данной цели.

Во взаимодействие (пересечение) с системой специального образования и ее подсистемами входит система социальных взаи­моотношений, оказывая значительное влияние на развитие и спе­циального образования в целом, и его подсистем.

Современные исследователи в области специальной педагоги­ки в этом контексте говорят о едином целостном комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, включа­ющем образовывающие, воспитывающие и социализирующие сферы'.

С точки зрения функционально-целевого подхода взаимодей­ствие каждой целеустремленной системы направлено на достиже­ние внешних или внутренних целей, причем первые задаются из­вне другой системой/системами более высокого порядка (напри­мер, системой социальных взаимоотношений), а внутренние цели отражают реальный характер деятельности данной системы. Оп­тимальным представляется максимально полное соответствие внут­ренних целей функционирования системы (ее «выходов») внеш­ним, заданным ей, целям (ее «входам»).

¹ Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое про­странство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушени­ями. — Череповец, 2006.

Современная теория педагогики рассматривает педагогическую систему в динамике как целостный педагогический процесс.

Важнейшими отличительными свойствами современных педа­гогических систем специального образования, обеспечивающими совпадение внешних и внутренних целей функционирования, яв­ляются: их гуманистический характер, толерантность, восприим­чивость и открытость, выраженное личностное начало (Л. В.Анд­реева), а также антропологическая детерминированность, преду­сматривающая предоставление специальной педагогической по­мощи на всех возрастных этапах развития человека; вариативность и полифундаментальность; доступность; адаптивность к возмож­ностям и специальным образовательным потребностям обучаю­щихся, воспитанников; адаптирующий характер педагогических систем специального образования; творческое сочетание тради­ций отечественного специального образования с зарубежным опы­том; обеспечение компенсации ограниченных возможностей че­ловека и коррекции вторичных нарушений в его развитии; сис­темно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутрен­ними элементами самой системы, так и со значимыми для нее структурами внешних систем разного уровня.

Гуманистический характер педагогических систем специально­го образования проявляется в том, что ведущим критерием эф­фективности их функционирования является развитие личности человека с ограниченными возможностями, содействие ее само­осуществлению, самореализации, возможно более самостоятель­ной и независимой жизнедеятельности в обществе.

Толерантность сказывается в безусловном принятии ценности любой человеческой жизни, как бы сильно она ни была отягоще­на нарушением физического или психического развития, в при­знании права всех индивидов гражданского общества быть разны­ми, обладающими многообразными проявлениями человеческой индивидуальности и самовыражения, в уважительном отношении к любому человеку с ограниченными возможностями вне зависи­мости от его внешних данных, интеллектуальных, поведенческих и иных особенностей.

Восприимчивость и открытость систем специального образо­вания выражается в их чутком реагировании на видоизменяющи­еся особые образовательные потребности обучающихся, воспи­танников с ограниченными возможностями, а также на отече­ственные и зарубежные новации в науке и образовании, содей­ствующие совершенствованию способов и форм педагогической помощи человеку с ограниченными возможностями.

Личностное начало проявляется особенно заметно потому, что многие педагогические концепции и подходы в специальном об­разовании — это результат индивидуальных научных исканий и реальной практики обучения и воспитания детей с ограниченны-

ми возможностями и они обычно персонифицируются с именами выдающихся ученых-дефектологов, научный и практический по­иск которых отразился на становлении соответствующей педаго­гической (или дидактической) системы образования.

Антропологическая детерминированность специального образо­вания обусловлена его ориентированностью на весь жизненный цикл человека и учетом того, как дефект или нарушение разви­тия, вызывающее ограничение возможностей жизнедеятельности с первых месяцев жизни, предопределяет последующую специ­фику образовательных и социальных потребностей и самого ре­бенка, и его семьи. Только ранняя диагностика и максимально раннее начало комплексной медико-психолого-педагогической по­мощи создают возможности для того, чтобы минимизировать воз­никновение и формирование вторичных нарушений и отклоне­ний в развитии ребенка, направить траекторию его индивидуаль­ного и социального развития в благоприятное русло. Первичный дефект или нарушение развития не исчезает с завершением школь­ного обучения. На протяжении всей жизни такой человек нужда­ется в специальной психолого-педагогической поддержке, помо­гающей ему решать соответствующие тому или иному возрасту жизненные задачи.

Вариативность и полифундаментальность педагогических сис­тем специального образования основаны на том, что на совре­менном этапе становления постнеклассической науки та или иная педагогическая система может иметь в своем основании отличаю­щуюся от других собственную теоретико-методологическую плат­форму, позволяющую успешно решать задачи, поставленные внеш­ними целями развития системы. Так, например, и традиционная олигофренопедагогика, и лечебная педагогика Р.Штайнера — К. Кёнига, и педагогическая система М. Монтессори, имея одну и ту же цель, но различающиеся теоретико-методологические ос­нования, успешно и эффективно реализуют собственные ориги­нальные педагогические концепции обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития.

Вариативность также обусловлена необходимостью реализации индивидуального и дифференцированного подходов к обучающим­ся, воспитанникам, предоставления им различных уровней и ва­риантов обучения, возможностей преодоления пространственных ограничений в получении образования и создания условий для переноса процесса образования за пределы специальных образо­вательных учреждений — в семью, в массовые образовательные, культурно-досуговые и медицинские учреждения, а также в не­традиционные структуры социализации или социальной поддер­жки — коррекционно-развивающие и реабилитационные цент­ры, общины (например, кэмпхиллские общины, общины Ж. Ва-нье, детские деревни и др.).

Доступность выражается не только в реальной доступности специального образования для человека с ограниченными воз­можностями и в свободе выбора типа и вида образовательного учреждения, но и в обеспечении ему специальной педагогиче­ской помощи вообще как особой формы социальной поддержки, создании действительно равных возможностей получения образо­вания в условиях любой формы организации обучения — в массо­вом или специальном образовательном учреждении или на дому.

Адаптивно-адаптирующий характер педагогических систем спе­циального образования проявляется в том, что, с одной сторо­ны, их развитие постоянно направлено на приспособление к из­меняющимся внешним социокультурным условиям и результатам внутреннего саморазвития и самосовершенствования, к новым факторам и формам функционирования (например, активная ре­ализация признанной необходимости ранней комплексной помо­щи детям с ограниченными возможностями, внедрение и усвое­ние нового практического опыта и научных данных об обучении и воспитании детей с тяжелыми и множественными нарушениями и др.). Выражается он и в приспособлении образовательных усло­вий к возможностям и потребностям человека с ограничениями жизнедеятельности и, кроме того, в направленности всей систе­мы на жизненное, социальное адаптирование такого человека средствами компенсации ограниченных возможностей и коррек­ции вторичных нарушений в развитии. Нормативную сторону это­го процесса обеспечивает и контролирует специализированный образовательный стандарт.

Творческое сочетание отечественных традиций специального об­разования с зарубежным опытом обеспечивается вхождением Рос­сии в мировое образовательное пространство и участием ее науч­ного и педагогического сообщества в коллективном творческом процессе поиска наилучших путей и способов образования людей с ограниченными возможностями.

Системно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внут­ренними элементами системы специального образования, так и со значимыми для нее элементами и структурами внешних систем разного уровня обеспечивает ее устойчивое развитие и самораз­витие, коррекцию векторов этого развития в соответствии с «вхо­дами», или внешними целевыми установками, системы. Данное положение сформулировано как идеальное, к которому стремят­ся в своем развитии педагогические системы специального обра­зования. В то же время в реальности, как отмечено в теории общей педагогики, «...поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным пото­ком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то из­менения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы

в данный момент направлено воздействие общества: на укрепле­ние материальной базы, совершенствование содержания образо­вания, заботу о материальном положении учителя и т.п. Именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причи­ны многих неудачных попыток совершенствования педагогиче­ских систем кроются в несистемном, локальном подходе к преоб­разованию элементов»¹.

Педагогические системы специального образования различа­ются не своими сущностными характеристиками, а их назна­чением, ■особенностями организации, специфи­кой реализуемого содержания в зависимости от тех или иных теоретических положений, составляющих их основу. С уче­том возрастных особенностей обучающихся и воспитанников и предусмотренных уровней образования педагогические системы могут быть предназначены для оказания ранней комплексной по­мощи, для дошкольного и школьного специального образования, для профессиональной подготовки. В соответствии с номенклату­рой основных нарушений психофизического развития, а также особой образовательной ситуацией детей, имеющих те или иные нарушения развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппа­рата и др.) или сочетание нарушений, педагогические системы специального образования могут быть ориентированы на обеспе­чение педагогической помощи детям или взрослым именно с кон­кретным нарушением.

Как отмечается в теории педагогики, наряду с понятием «пе­дагогическая система» широко используются понятия «дидакти­ческая система», «воспитательная система». Их динамическая со­вокупность и создает педагогическую систему.

Авторские педагогические системы, в основе которых лежат идеи и подходы, отличающиеся от традиционных, также включа­ются в комплекс педагогических систем специального образова­ния (например, системы С.А.Зыкова, Б.Д.Корсунской, Э.И.Ле-онгард, Г.Л.Зайцевой в сурдопедагогике, многочисленные автор­ские системы логопедической помощи, в том числе в области за­икания, и др.).

В следующих разделах этой книги представлены различные пе­дагогические системы специального образования, которые, не­смотря на организационно-функциональные и концептуальные различия, предусматривают достижение общей цели —■ обеспече­ние людям с ограниченными возможностями полноценного раз­вития, образования и социализации.

¹ Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. И. Педагогика. — М., 2002. — С. 131.

Вопросы и задания¹

1. Что такое системный подход? Каким мы видим окружающий мир, если смотрим на него с позиций системного подхода?

2. Расскажите, что такое педагогическая система специального обра­зования. Какие подсистемы, или системы низшего порядка, в нее вклю­чены?

3. Изобразите педагогическую систему специального образования в виде схемы. Прокомментируйте эту схему.

4. Назовите и раскройте смысл важнейших характеристик, присущих современным системам специального образования.

5. На какие группы подразделяются педагогические системы специ­ального образования? Какие признаки положены в основу этого деле­ния? Перечислите педагогические системы специального образования, относящиеся к каждой из названных вами групп.

6. Что такое авторские системы специального образования? Ознакомь­тесь с одной из них (по выбору) и подготовьте о ней сообщение.