Обучение, развитие, саморазвитие

«...Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л.С.Вы­готский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: со­циальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направ­ленность компенсации (курсив наш. — Н.Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нор­мальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубо­кое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наи­более схематическая форма социальной обусловленности этого процесса»¹.

Как и все остальные люди, человек с ограниченными воз­можностями в своем развитии настроен на освоение социально­го опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отли­чается от общепринятого в педагогике: физические и психиче­ские недостатки меняют, отягощают процесс его формирова­ния, причем каждое нарушение по-своему влияет на растущего человека.

Категория развития в специальной педагогике рассматривает­ся как диалектический процесс тождества, совмещения противо­положностей — внешнего (развития) и внутреннего (саморазви­тия). Любые внешние влияния оказываются успешными лишь по­стольку, поскольку личность действует сама. «Живой человек, живой ребенок никогда не может быть простым "объектом воз­действий", "предметом обработки", наподобие глины, дерева и т.п.

¹ Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983.— Т. 5.-С. 15.

Действия... всегда... внешне обусловлены, подействовать субъею может только сам, и только собственное действие может произве­сти в нем какое бы то ни было качественное развивающее изме нение. Причем это действие...не должно быть шаблонным, совер шаемым по застывшей схеме, иначе никакого развивающего эф фекта не будет, зато возможен весьма даже мощный деградирую щий, разрушительный эффект»¹.

Исследованиями ученых-дефектологов установлено, что именно специально организованный и целенаправленный процесс обуче­ния и воспитания ребенка с ограниченными возможностями обес печивает диалектическое тождество его развития и саморазвития, создает возможности для их реализации. При этом очевидно, что сама по себе собственная активность ребенка, имеющего первич ное физическое или психическое нарушение, не приведет к ожи даемому эффекту саморазвития, если она не будет соответствую щим образом инициироваться, направляться, активизироваться, стимулироваться воспитателем или педагогом, т.е если она не буде i встроена в контекст специального обучения и воспитания.

Как отмечает В. И. Бельтюков, процесс саморазвития можа быть существенно затруднен в двух случаях: а) если переданные развивающемуся организму филогенетические накопления недо статочно упорядочены или даже интегрированы с определенны­ми отклонениями от нормы; б) если переданы по наследству или приобретены в раннем детстве (в результате тех или иных заболе­ваний) нарушения периферических органов чувств (рецепторов), что лишает организм доступа внешних воздействий. В первом слу­чае имеют место разного рода органические нарушения централь ной нервной системы и обусловленные ими отклонения в разви тии психики и речеязыковой сферы. Во втором проявляются спе­цифические отклонения в развитии, связанные с функцией орга нов чувств, и прежде всего слуха и зрения².

Саморазвитие начинается с момента рождения и продолжает ся всю жизнь. Крайне важно ввести этот процесс в правильное русло как можно раньше, обеспечив ребенку средствами специ ального обучения и воспитания условия, адекватные поставлен ным задачам.

Необходимо предупредить возникновение вторичных и после­дующих отклонений в развитии, поэтому должны быть преду смотрены их коррекция и компенсация средствами образования, так как своеобразие, неравномерность, незавершенность психо физического развития затрудняют включение ребенка в освоение

¹ Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич
ностной реабилитации. — Екатеринбург, 1998. — С. 280 — 281.

² См.: Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы.
М.; СПб., 2003. - С. 177.

социокультурного опыта принятыми в общей педагогике спосо­бами. Для этого требуется максимально полное удовлетворение специфических образовательных потребностей, возникающих у ре­бенка, имеющего нарушения, па каждом возрастном этапе разви­тия в связи с ограничением сто индивидуальных возможностей. Например, для предотвращения негативных последствий разви­тия у ребенка, потерявшего слух, следует предоставить ему спе­циальные образовательные условия для удовлетворения целого ряда возникающих у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей, а именно — развитие остаточного слуха и уме­ния пользоваться им в образовательных, познавательных и ком­муникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи по чтению с губ говорящего человека; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада речи (если таковая уже имелась — в случае позднооглохших); овладение уме-11 ием ориентироваться в беззвуковом пространстве и соответству­ющим поведением и многое другое.

Таким образом, исходной позицией при организации специ­альной помощи ребенку с ограниченными возможностями яв­ляются не столько сведения о его дефекте или нарушении, сколь­ко сам ребенок со всем свойственным ему своеобразием, его уникальной жизненной ситуацией, его жизненным простран­ством.

Следует помнить, что ограничение возможностей представля­ет собой не только чисто количественный фактор, т.е. человек просто хуже слышит или плохо видит, он ограничен в движении и т.п. Это интегральное, системное изменение в развитии лич­ности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не та­кой, как все. И он нуждается в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть указанные ог­раничения и решить образовательную задачу, которая стоит пе­ред любым человеком. Для этого ему приходится не только осо­бым образом осваивать предложенные ему образовательные (об­щеобразовательные) программы, но и формировать, и по-осо­бому развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования) — ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживания и социально-бытового ориенти­рования, различные формы коммуникации, сознательной регу­ляции собственного поведения в обществе; активизировать фи­зическую и социальную мобильность; постоянно восполнять зна­ния об окружающем его мире; развивать потребностно-мотива-ционную, эмоционально-волевую сферы; формировать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том чис­ле через профессиональное самоопределение, социально-трудо­вую адаптацию и прежде всего — активную и оптимистическую жизненную позицию.