О понятийном аппарате специальной педагогики

Понятийный аппарат специальной педагогики складывался и продолжает формироваться из основополагающих понятий, отражающих как научные парадигмы (концепции) ряда смежных наук, развитие которых в исторических условиях не было синхронным, так и лексику моделей специальной помощи людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которые сложились в истории специальной педагогики.

В последующих разделах этой книги мы рассмотрим эти основные понятия и термины, детально раскроем их смысл и контекстное развитие. В данном подразделе остановимся на титульном названии рассматриваемой отрасли педагогики, так как оно выражает главную, сущностную ее характеристику, дает представление об определяющей концептуальной основе.

Интересующая нас сфера педагогической действительности помимо термина «специальная педагогика» в отечественной научной литературе и в педагогической практике обозначается и другими терминами, такими, как «дефектология», «коррекцион-ная педагогика», «лечебная педагогика», «реабилитационная педагогика». Несмотря на то что все они используются в системе педагогической помощи людям с особыми образовательными потребностями, эти термины не являются синонимами, так как в основе каждого лежат различные концептуальные подходы, которые не всегда соотносятся с гуманистической парадигмой современной педагогики и образования. Для их разграничения охарактеризуем каждый из них.

Исторически более ранним, донаучным обозначением сущности проблемы было определение каритативная модель помощи, основанием которой служила христианская деятельная забота о больных и немощных. В некоторых религиях она была способом

послушания, служения Богу, наполняя для верующих смыслом благотворительную деятельность, способствуя их освобождению от чувства вины перед нуждающимися в помощи и давая возможность проявить христианскую любовь и милосердие.

Именно это породило такие понятия, как «убогий», «уход», «призрение», «приют», «благотворительность». Вместе с тем собственно педагогическая помощь не была в этой модели приоритетной. Обучение в условиях каритативной модели (в основном обучение речи и грамоте) рассматривалось только как средство приобщения опекаемого к служению Богу. Уход, лечение, облегчение страданий, повседневная забота для поддержания существования беспомощного человека — вот основные приоритеты каритативной модели. Поэтому о какой-либо особой педагогике речь не шла.

Каритативная концепция помощи стала источником патернализма — покровительственного отношения государства и общества к людям с ограниченными возможностями.

Лечебная педагогика. Научные знания, важные для развития специальной педагогики, постепенно накапливались в длительном процессе изучения сущности и особенностей проявления физических и психических дефектов развития человека (анатомия, физиология, патология и лечение) и основанной на этом знании практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки.

Потребность в выделении в структуре педагогики самостоятельной отрасли научного знания, исследующей возможности педагогической помощи детям, проблемы психофизического развития которых не разрешимы медицинскими способами, созрела уже к середине XIX в. В это время впервые появляется термин «лечебная педагогика», авторство которого принадлежит двум вен- • ским педагогам — Иоганну Даниелю Георгенсу и Генриху Мари-анусу Дейнхарду. В г. Бадене, под Веной, они организовали «Лечебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых и беспризорных детей». В двухтомном труде «Лечебная педагогика с особым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов» — том 1: «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки» (1861), где впервые и употреблен этот термин, и том 2: «Об идиотии и о воспитании идиотов в отношении к прочим областям лечебной педагогики и к здоровому воспитанию» (1863) — была представлена концепция лечебной педагогики, признанная авторами научной отраслью общей педагогики, для которой знания из области медицины имеют большое значение. Критикуя современную им педагогику за то, что она не уделяет внимания обучению детей с нарушениями в развитии и не привлекает для этого медицинские знания, венские педагоги рассматривали лечебную педагогику как «лечебно-педагогическую систему», предлагающую

усовершенствованное, основанное на междисциплинарных связях (педагогика и медицина) педагогическое знание, учитывающее потребности помощи детям, модифицирующее традиционное воспитание, обучение и учение.

В дальнейшем термин «лечебная педагогика» широко распространился в немецкоязычных странах Европы. Так был заложен фундамент междисциплинарное™ специальной педагогики.

Развитие междисциплинарной связи «педагогика — медицина» способствовало оформлению и распространению в проблемном поле педагогики медицинской (клинической) концепции помощи детям, имеющим психофизические дефекты. Эта концепция заняла доминирующее положение в специальной педагогике на многие десятилетия. Как научная точка зрения она реализовалась в виде наиболее распространенной медицинской модели педагогической помощи, смыслом которой являлось лечение дефекта и его последствий.

Эта модель оказала самое значительное влияние на образование понятийного аппарата специальной педагогики, на ее теоретические основы в целом, на формирование образа человека с ограниченными возможностями в массовом сознании, на стратегию деятельности педагога. Она стала первой научной моделью помощи в специальной педагогике, реально оформившись в середине XIX в. и вобрав в себя почти все от популярной тогда в медицине стратегии борьбы с инфекционными заболеваниями. (Как известно, XIX век — это время первых побед медицины над инфекциями, эпидемиями многих заболеваний, время значительного повышения авторитета практической медицины. Эффективная медицинская стратегия была взята на вооружение и педагогами.)

Согласно медицинской модели, больной является своеобразным полем сражения врача с возбудителем болезни. При этом он сам по себе как человек, как личность был для медицины неинтересен. Для нее существовал лишь предмет медицинского вмешательства — возбудитель болезни, сама болезнь и пораженный ею орган (система) организма или человек как биологическая система. Врач не становился для больного партнером в ситуации преодоления болезни — он держал дистанцию, выражавшуюся в авторитарном или снисходительно-покровительственном (патерналистском) отношении к пациенту.

Эта модель взаимоотношений «врач — больной» закрепилась, и в дальнейшем для многих случаев стала нормой. Применительно к медицине такая модель, возможно, и оправданна, ибо медицина имеет дело с человеком как биологическим существом, здоровье, а иногда и жизнь которого подвергаются опасности (в ряде случаев смертельной). «Война» с болезнью предполагает «военные действия», для которых характерны технократический (инструментально-аппаратный) подход к диагностике, авторитар-

ность, быстрота и жесткость принимаемых решений по отношению к биологической субстанции человека.

Специальная (тогда еще лечебная) педагогика, имея дело с человеком— существом социальным, личностью, некритично переняла эту модель взаимоотношений, что особенно проявлялось в диагностике, в отношениях с детьми, имеющими физические или психические нарушения, и с их родственниками, упуская при этом человека как личность, как социальное существо.

Медицинские термины «больной», «больные дети», «дефективные дети», «страдающие олигофренией» были привнесены из медицины в специальную педагогику, широко употреблялись в научной и педагогической среде, отражая «медицинизацию» педагогики, и применялись даже к тем детям, которые, строго говоря, не были больными и не испытывали физических страданий (например, глухие, слепые, дети с умственной отсталостью и др.).

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности, говоря образно, стал полем сражения педагога-дефектолога с дефектом. Борьба с болезнью, с инфекцией и «борьба с дефектом», «коррекция дефекта» — выражения, которые широко употреблялись на протяжении прошедшего столетия. Процесс специального образования ребенка зачастую также превращался лишь в «процесс коррекции» и оставался «врачебной тайной» для его родителей.

В России термином «лечебная педагогика» пользовались не только врачи-психиатры (И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Г.И.Россолимо), занимавшиеся на рубеже XIX и XX вв. лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Он стал общеупотребительным научным понятием, широко использовавшимся зарубежными педагогами и психологами^ С начала XX в. этот термин уже все больше относился к педагогике детей с нарушением интеллекта, особенно за рубежом, в частности в Германии (применительно к олигофренопедагогике он встречается и у В. П. Кащенко). Р. Штайнер свои лекции для педагогов-дефектологов (1924) также именует лекциями по лечебной педагогике.

В антропософской (штайнеровской) педагогике это название было подкреплено при развитии идей Р. Штайнера К. Кёнигом и его единомышленниками, и сохранилось вплоть до 40-х гг. XX в.

Вместе с тем рассматриваемая отрасль педагогики, особенно со второй половины XX в., когда наметился переход познавательного интереса от дефектов и болезней к социальной ситуации человека, все чаще стала обозначаться как специальная педагогика.

В настоящее время в России термин «лечебная педагогика» имеет ограниченное применение: его используют представители антро-

пософского направления, занимающегося проблемами детей при нарушениях интеллектуального развития, отягощенных множественными расстройствами. В некоторых странах в силу исторических традиций продолжают пользоваться термином «лечебная педагогика». Иногда его употребляют параллельно с термином «специальная педагогика» для обозначения сферы педагогики людей с нарушениями интеллекта (чаще в немецкоязычных странах Европы).

Дефектология. Термин «дефектология» имеет отечественное происхождение: по некоторым данным, его автором был В. П. Кащенко. В 1910 г. вышла его брошюра «Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение», а затем, в 1912 г., под его редакцией и с его участием сборник «Дефективные дети и школа». Собственно медицинские термины «дефект», «дефективность», «дефективный ребенок» и даже «дефективное детство» достаточно часто включались в педагогический лексикон. Они не получили международного признания и употреблялись только в Советском Союзе и бывшей Югославии, создававшей собственную систему специального образования, близкую к советской модели.

Дефектология буквально означает «учение о дефектах». С конца 20-х гг. XX в. этот термин завоевал прочное место в понятийном аппарате отечественной специальной педагогики.

Его появление и закрепление были обусловлены определенными событиями в истории отечественной педагогики. Становление и научное оформление российской специальной педагогики пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии (неполных первых три десятилетия XX в.)¹- Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская специальная педагогика не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Заслуга педологии видится нам в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривающим всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учет этих особенностей в учебно-воспитательном процессе.

Эти концептуальные принципы были положены и в основание зарождающейся в стране новой научно-практической отрасли — дефектологии, в структуре которой пока еще недифференцированно развивались начала специальной психологии, патофизиологии детского развития, социальной педагогики специального образования и собственно специальной педагогики.

Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной прак-

¹ См.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики // Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.

тикой, общим вниманием к ним выдающихся ученых того времени, которым принадлежит значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии, — Л.С.Выготского, В.П.Кащенко, Н.М.Лаговского, Ф.А.Рау, Г.Я.Трошина и многих других. Характерное для этого периода изучение особенностей первичных дефектов, их влияния на возникновение и развитие вторичных дефектов, исследование вторичных дефектов и путей их коррекции и компенсации определяли правомерность применения термина «дефектология» к рассматриваемой отрасли педагогической науки и практики.

К середине XX в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучаемому (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г. после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» педология и все связанное с ней были отвергнуты и уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы; репрессированы выдающиеся ученые; труды, например, Л.С.Выготского, были запрещены почти на 30 лет).

Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от последней ее проблемное поле осталось почти не затронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, по идеологическим соображениям практически закрытой сферы, продолжали свое становление те самостоятельные области знания, развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях, — специальная психология, психодиагностика, социальная педагогика, профориентация, генетика человека и др.

Однако, как и педология, дефектология не могла стать самостоятельной научной дисциплиной, не имея четко обозначенного собственного предмета научного исследования. Существует мнение, что предметом дефектологии является ребенок с нарушением в развитии. Но ведь и другие науки вполне могут претендовать на этот интересный для них предмет исследования, например, детская патофизиология, педиатрия. Неизбежный переход к развитию самостоятельных отраслей психологического (специальная психология), педагогического (специальная педагогика) и клинического (детская и возрастная патофизиология, невропатология, психопатология и др.) знания, состоявшийся в 90-е гг. XX в., был закономерным, с точки зрения развития науки, процессом. Возможно, в будущем, на новом витке познания человека и общества, появятся предпосылки для возникновения качественно иного интегрированного знания в рассматриваемой сфере.

Заслуга дефектологии как комплекса областей научного знания, находившихся в зоне идеологического риска, состояла в том,

что она смогла защитить и сохранить к своей структуре как смежные с ней или входящие в нее многие направления, начавшие свое развитие в педагогике и психологии в 20 —30-х гг. XX в. Большую роль в сохранении и развитии этих направлений сыграли в разные годы руководители Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, такие, как И. И.Данюшевский, А. И.Дьячков, Т.А.Власова.

В 70-х гг. XX в. дефектология определялась отечественными учеными как «...наука о психофизических особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушением движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения»¹.

Одновременно с термином «дефектология» как в научно-исследовательской области, так и в образовательной практике широко использовались термины «специальная педагогика», «специальная школа» (научная специальность «Специальная педагогика», «специальные учебно-воспитательные учреждения»).

Развитие психологии постепенно привносит в специальную педагогику психологические понятия и термины, которые часто по своей сути тоже являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития» (ЗПР). При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины «приживались» в понятийном поле специальной педагогики; для работающих в ней педагогов утрачивался чуждый для них диа-гнозный и вместе с тем негативный в социокультурном контексте смысл.

На рубеже 80 —90-х гг. XX в. изменения в социально-политической жизни страны — гуманизация и демократизация образования, доступность зарубежной информации, вхождение в мировое образовательное пространство, накопление научных знаний в различных отраслях специальной педагогики — сделали очевидным то, что сущностный смысл термина «дефектология» не отвечает реалиям нового времени. Оказалось, что дефекты и болезни человека и их последствия в виде нарушений или отклонений в физическом и психическом развитии в основном изучены и на первое место выступил собственно педагогический познавательный интерес: науке и практике следовало переключиться на личностную и социальную ситуацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Из «учения о дефектах» начала XX в. к концу столетия дефектология фактически стала самостоятельной отраслью педагогического знания, опирающейся на ряд смежных

' Дефектологический словарь. — М., 1970. — С. 87.

научных отраслей, и в первую очередь на специальную психологию, патофизиологию и социально-педагогические науки, которые к этому времени также превратились в самостоятельные научные области. Обретение каждым из указанных направлений собственного предмета исследования и существенное развитие их научного содержания в рамках этого предмета предопределили их дальнейшее самостоятельное развитие. Так, специальная психология обрела свое место в структуре психологической науки, не разрывая при этом теснейших связей со специальной педагогикой, с одной стороны, и возрастной патофизиологией — с другой.

Развитие с начала 90-х гг. XX в. контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой со всей очевидностью показало также «диагнозную» в контексте мировой гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», его неприемлемость и негативное к нему отношение в международном профессиональном сообществе. Поэтому переход от дефектологии к педагогике стал для России этого периода явлением закономерным.

Реабилитационная педагогика. С развитием социальной философии, социологии, социальной педагогики клиническая концепция помощи людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобрела более современный вид, реализуясь со второй половины XX в. в реабилитационной модели, основной смысл которой — вернуть человека с ограниченными возможностями в мир труда, деятельности, т.е. реабилитировать его, сделать «вновь функционирующим», «починив», «исправив», «откорректировав» его функции, приблизив их к тем стандартам и социальным ожиданиям, которые заданы обществом.

Термин «реабилитация» уже использовался, начиная с 60-х гг. XX в., как за рубежом, так и в СССР, однако применялся он не в педагогической, а в медицинской, социально-педагогической и социально-правовой сферах (последняя имела особое значение для СССР, где в этот период шла массовая социально-правовая реабилитация людей, пострадавших в годы сталинских репрессий).

В настоящее время этот термин, используемый по отношению к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности, объединяет весь комплекс медицинских, психологических и социально-правовых мер, которые обеспечивают им в максимально достижимой степени возвращение к принятому для всех образу жизни, помогают их социальному включению. В то же время зарубежные и отечественные специалисты признают его неудовлетворительным по отношению к системе детского образования — ранней педагогической помощи, дошкольной и школьной системе специального образования. Специальное воспитание, развитие и обучение детей с особыми образовательными потребностями — это процесс первичного формирования и развития в специально

созданных условиях тех или иных компетенции, которых у них ранее не было (которые они не теряли!), т.е. это, скорее, абилита-ция, а не реабилитация (от. лат. habilis — то, чем легко владеть; быть способным к чему-либо).

В контексте реабилитационной модели естественным выглядит и термин «коррекционная педагогика».

Уже в 20 —30-х гг. XX в. отечественные медики — невропатологи, психиатры (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашов) пользовались выражением «педагогическая коррекция». Зарождающаяся в то время отечественная дефектология различала три основные категории детей — физически дефективных, умственно дефективных и морально дефективных. Если под физически дефективными имелись в виду такие категории детей, как глухие, слепые, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, а под умственно дефективными — дети с умственной отсталостью, то к морально дефективным причисляли детей «нервных», «исключительных по характеру» (терминология В.П.Кащенко), т.е. тех, кого сегодня мы относим к категориям детей с временными образовательными и социально-адаптационными затруднениями, а также социально и педагогически запущенных.

Термин «педагогическая коррекция» сам В. П. Кащенко раскрывает так: «исправление недостатков характера у детей и подростков» (выделено нами. — Н.Н.). В книге с аналогичным названием, написанной в 30-х гг. XX в., В.П.Кащенко подчеркивает: «Что касается детей, исключительных по характеру, то они сравнительно легко выравниваются и возвращаются в нормальную школу, а потом сравнительно быстро приспосабливаются к социальной жизни (выделено нами. — Н. //.)»'.

Таким образом, педагогическая коррекция имела целью социальную реабилитацию.

В сборнике «Проблемы изучения и воспитания ребенка» (1926) Кащенко писал, что вопрос о социальных условиях развития ребенка, вне всякого сомнения, самый существенный.

Социальная доминанта, развиваемая В.П.Кащенко и его единомышленниками, широко представленная в педологии, противоречила политико-идеологическим установкам, сложившимся в стране во второй половине 30-х гг. Проблема «исключительных детей с трудным характером» в отечественной педагогике была закрыта почти на 50 лет.

В 80-х гг. XX в. массовая общеобразовательная школа вынуждена была вновь обратиться к вопросу о «трудных» детях и необходимости педагогической коррекции проявлений школьной и социальной дезадаптации. Актуальность этих проблем резко возросла в

¹ Кащенко В. П. Исправление недостатков характера у детей и подростков. — М, 1992.-С. 180.

связи с происходящими социально-политическими переменами в жизни страны. Это направление благодаря растущему научному интересу к нему и серии целенаправленных научно-педагогических исследований приобрело достаточно самостоятельное положение, получив название коррекционная педагогика (Кумарина Г.Ф., 1989).

В начале 90-х гг. в системе массовой общеобразовательной школы для детей с признаками школьной и социальной дезадаптации создаются классы, предназначенные для выравнивания (по В. П. Кащенко), компенсирующего обучения и педагогической поддержки.

Отражением перехода российской системы специальной педагогической помощи детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности от медицинской к реабилитационной модели можно считать неконвенциональную (без обсуждения в научном сообществе), по сути директивную, замену в начале 90-х гг. XX в. устаревшего термина «дефектология» термином «коррекционная педагогика». Тем самым две разные предметные области — образование детей с временными затруднениями в обучении и в школьной адаптации и специальное образование детей с неустранимыми психофизическими нарушениями — были обозначены одним термином (что по сути ставило знак равенства между ними).

Возникшая терминологическая путаница сделала актуальной необходимость для специальной педагогики задуматься над адекватностью собственной теоретико-методологической основы, отраженной в новом названии, в образовательной ситуации, в ее гуманистической парадигме.

Использовавшееся в течение многих десятилетий прилагательное-определение дефектологический, в сущностный смысл которого была заложена психолого-педагогическая парадигма, оказалось вытеснено словом коррещионный. Глубина реального смысла, заключенного в устаревшем термине дефектологический (здесь мы наблюдаем новое знание в старой терминологической оболочке), была свернута до простого медицинского «исправление» (коррекция) — коррещионный. Появившееся вследствие этого расширительное использование термина «коррекция» сущностно сузило и примити визировало проблемное поле специальной педагогики, а в ряде случаев привело к терминологическим нелепостям, таким как, например, «коррекционная диагностика», «коррекционная психология», «коррекционные (исправительные?) учреждения» и даже «коррекционные дети» и «коррекционные (испра-вительные/ляющие) педагоги».

Термин «коррекционная педагогика» как замена термина «специальная педагогика» исходит из наличия недостатка, физической или психической дефицитарности, а не из тех потенциальных возможностей, которые у ребенка имеются (если требуется коррекция, значит, есть дефект). Для коррекционной педагогики

но главу угла ставится единственный вариант развития ребенка — исправление, коррекция в уже существующей, запущенной, трудной педагогической ситуации. Возможность упреждающего предотвращения развития вторичных нарушений с помощью заранее созданных специальных образовательных условий, по сущностному смыслу данного термина, ею не предусматривается.

В современном зарубежном образовательном пространстве термин «коррекционная педагогика» не используется для обозначения области теории и практики образования людей с особыми образовательными потребностями. Им пользуются лишь в контексте их социальной реабилитации в системе пенитенциарных учреждений («коррекционная педагогика», «пенитенциарная педагогика», «исправительная педагогика»).

Правомерность употребления термина «коррекция» для обозначения процесса исправления асоциальных поведенческих проявлений человека сомнений не вызывает. Однако его приложение к только начинающему жить и обучающемуся этому растущему человеку, ребенку, еще не имеющему на начальном этапе возникновения проблемы, кроме первичного физического или психического дефекта, никаких вторичных отклонений, не сообразуется с современной гуманистической детерминантой образования.

В то же время общая педагогика в России правомерно обозначает термином «коррекционная педагогика» новую сферу своей деятельности, где требуется коррекция неблагоприятной среды и образовательных условий, в которых ребенок без значительных физических и психических нарушений ощущает дискомфорт, нуждаясь в психолого-педагогической помощи и поддержке.

Специальная педагогика. Специальная педагогика исходит не из наличия дефекта, отставания, дефицитарности в развитии человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а из тех позитивных потенциальных возможностей, которыми он обладает и которые в специальных условиях на индивидуальном образовательном маршруте могут быть реализованы. Поэтому термин «коррекция» как выражение сущности педагогической парадигмы специального образования и как концептуальное основание специальной педагогики не только слишком узок, но и в современных условиях лишен смысла, как возврат к медицинской концепции, и может рассматриваться лишь как относящийся либо к отдельным технологическим компонентам специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.

Нравственная, гуманитарная обязанность общества состоит в том, чтобы предложить такому человеку сопровождение и помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, в соци-

альном контексте предпочитают использовать в широком смысле выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». И применительно к человеку, к личности в целом речь может идти только о педагогической помощи, о специальных образовательных услугах, которые сам человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут, выбирая, принимать или не принимать.

В СССР уже в 30-х гг. XX в. наряду с термином «дефектология» широко использовался термин «специальная школа», а в 50-х и особенно 60-х гг. XX в., с накоплением специального педагогического знания, стал все больше привлекаться термин «специальная педагогика». Со второй половины XX в. специальная педагогика была определена как «наука о воспитании и обучении аномальных детей» и включена в перечень научных специальностей вузов.

Современная специальная педагогика, развивая и уточняя свою теорию, учитывает все представленные концепции и модели, в том числе и социокультурную, принимает во внимание их понятийный аппарат и формирует интегральную концепцию, вобравшую в себя положительные стороны указанных подходов и реализуемых на их основе моделей. При этом, относя себя к сфере педагогики, специальная педагогика стремится к постепенному уточнению и совершенствованию своего понятийно-терминологического аппарата, в котором отдается приоритет как педагогическим, так и социально и гуманистически детерминированным обозначениям.

В международной педагогической теории и практике общепонятными и широко распространенными являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — «special education», во французском — «education speciale», в испанском — «pedagogia especial, educacion especial», в немецком — «Sonderpadagogik».

Понятие «специальная педагогика» почти в течение ста лет используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректностью по отношению к обучающимся, воспитанникам и их близким, отсутствию унижающего человека ярлыка. Современный английский корень названия — special (особый, индивидуальный) подчеркивает индивидуальную, личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.

В отличие от европейских стран в США понятие «special education» охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Одна-

ко большинство ученых и практиков (в первую очередь в европейских странах) понимают под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования людей, отягощенных тем или иным нарушением психофизического развития.

Действительно, педагогика одаренных детей — довольно узкая сфера, рассчитанная на педагогическую помощь детям определенной категории лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т.п.

Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у человека одаренного.

Являясь составной частью общей педагогики, специальная педагогика пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время она обладает собственным понятийным аппаратом, своей терминологией, которые отражают ее специфику как научной дисциплины. Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Множество понятий специальной педагогики как научной системы, организуя имеющиеся знания, представляет собой подвижное, развивающееся единство. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи добавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологии, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя и формулируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап совпадал со своевременным уточнением и обогащением актуальной терминологии, некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания в этой области педагогики.

Развитие научного знания в течение определенного периода нередко сопровождается тем, что новое знание какое-то время пребывает в оболочке старых понятий, приспособленной только для объяснения прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком ограниченной, чтобы включить в себя обретенный опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.

В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: проис-

ходит медленная смена концепции в педагогическом сознании, клиническая парадигма (медицинская) уступает место парадигме интегративной, социально и личностно ориентированной, формирование которой сопряжено с большими трудностями социально-экономического и культурно-исторического порядка. Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания — медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др. — уже располагают устоявшимся понятийно-терминологическим аппаратом, которым пользуются в общении между собой специалисты данной отрасли (врачи, психологи, социальные работники, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область обозначает один и тот же объект или явление своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) даже при обозначении одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в ином контексте этот термин теряет свой информационный, сущностный смысл, значимый для научной сферы, в которую он перенесен. Например, какую позитивную смысловую информацию для специальной педагогики несет термин «инвалид»? Только ту, что обозначает «ни на что не способного человека».

Одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и каждая характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клиницист, например, скажет, что у ребенка минимальная мозговая дисфункция; психолог обозначит его состояние как задержку психического развития; педагог охарактеризует такого ребенка как имеющего трудности в обучении; школьный администратор назовет его отстающим, неуспевающим. Если клиницист при постановке диагноза воспользуется терминами «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной, медицинской помощи подобный диагноз не имеет смысла: в нем отсутствует медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» (или «дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется «чужой» (и чуждой для специальной педагогики) терминологией. Не располагая собственным профессиональным языком, он не может выразить в этом названии своей, педагогической предметной области, и, следовательно, используемые им обозначения не могут послужить отправной точкой для построения программы педагогической помощи.

Сегодня специалисты проводят научный анализ того понятийно-терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в XXI в.; ищут пути преодоления существующего барьера

между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к такому упорядочению лежит через осмысление того, что:

- ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогики и смежных отраслей знания; требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;

- новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других, смежных со специальной педагогикой, отраслях знания;

- задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые отражали бы специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;

- в связи с этим можно говорить об объективности существования параллельной терминологии в специальной педагогике и в смежных с ней предметных областях (например, приведенная выше характеристика одного и того же ребенка специалистами разных предметных областей);

- употребление термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту, т.е. той проблеме, которая обсуждается, — правовой, медицинской, социальной, педагогической, психологической и др. — и той предметной сфере, к которой она относится, — медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальному обеспечению и др.

Итак, понятийно-терминологический аппарат рассматриваемой нами отрасли педагогики находится в постоянном развитии, которое ускоряется в связи с происходящими значительными социально-экономическими и социокультурными изменениями в обществе. Обусловленная ими смена концепций помощи людям с ограниченными возможностями влечет за собой изменения в понятийном аппарате, в терминологии, вызывая ее многообразие: лечебная педагогика, дефектология, специальная педагогика, коррекционная педагогика, ортопедагогика, реабилитационная педагогика. Так как каждый из представленных терминов не обладает достаточной полнотой и универсальностью, авторы данного пособия избрали термин «специальная педагогика».

Термин «специальная педагогика» — принятый в международном и отечественном научном сообществе, социально нейтральный научный термин, который в современной педагогической интерпретации означает сферу педагогической тео-

рии и практики, решающую индивидуальные, сложные, нестандартные педагогические задачи социализации и самореализации человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и социальной активности.

Современная зарубежная специальная педагогика в большинстве развитых стран мира отличается гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контекстах. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, норна чаще всего употребляется в более узком, профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, не выступает в средствах массовой информации.

В специальной педагогике, пока преимущественно в зарубежной, принято опираться на международную классификацию понятий, связанных с нарушениями, отклонениями в развитии человека, разрабатываемую Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), которая занимается этим вопросом с 1957 г., постоянно совершенствуя терминологию. Так, в 1980 г. ВОЗ выдвинула три категории понятий: «impairment», «disability», «handikap», которые Комиссия Европейского Союза, после многочисленных попыток перевода и адаптации в различных странах, в 1992 г. предложила трактовать следующим образом.

Impairment — дефект, потеря физической субстанции или необратимое изменение в психологической, физиологической или анатомической структуре или функции.

Disability — помеха, ограничение, возникшее вследствие нару-. шения, которое приводит к частичному или полному сокращению обычных умений или навыков человека.

Handikap — социальное ограничение индивидума, являющееся следствием нарушения, которое не позволяет или ограничивает возможность принятия им адекватной данному возрасту и полу социальной роли в типовых социокультурных условиях.

Эти три категории могут быть соотнесены с тремя сферами — биологической (impairment), психической (disability) и социальной (handikap) — и означают соответственно дефект, снижение способности и ограничение возможности.

В 1997 г. ВОЗ разработала обновленную классификацию понятий, которая была социально детерминирована в большей степени. В ней присутствуют такие категории, как impairment, activity, participation. (Дефектологическая ориентация была заменена ориентацией на социальную активность.)

Новое видение проблемы открывает исихолого-социальную направленность и в терминологии специальной педагогики, и в подходах к решению ее традиционных проблем. Равные возможности, самоопределение, участие во всех сферах социальной жизни — вот мели, которые ставит перед собой современная специальная педагогика, принявшая данную классификацию и терминологию. Следовательно, речь не идет о дефицитарности той или иной личности, смысловым образом отраженной в негативной, принижающей достоинство человека терминологии, а о потенциальных нозможностях человека, которые могут быть развиты при определенных условиях.

Новая классификация ВОЗ трактует выделенные категории следующим образом.

Impairment (funktion and structure) — дефект — понятие, включающее органические дефекты и функциональные нарушения, относящееся к кругу медицинских дисциплин анатомии и физиологии (патоанатомия, патофизиология).

Activity (activity limitation) — активность, ее ограничение — акцентирует внимание на степени возможности для человека, имеющего нарушение или нарушения, вести самостоятельную, неза-иисимую жизнь; мера личностной самореализации; относится к сфере психолого-педагогических наук.

Participation {participation restriction) — возможности и ограничения участия — оценивает меру социальной включенности; показывает, как нарушения здоровья и жизнедеятельности влияют па участие человека в разных аспектах жизни общества; относится к сфере социальных наук.

Так как проблемным полем специальной педагогики является социализация растущего человека (формирующейся личности), то соответственно круг лиц, избравших для себя научную и практическую деятельность в данной сфере, должен пользоваться обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании и развитии, которые достигаются средствами образования. Поэтому складывающаяся в настоящее время терминология принимает во внимание не дефект или необходимость его коррекции, а индивидуальные возможности человека в образовательной и социальной активности, направленной на развитие и самореализацию.

Специальная педагогика пока не завершила разработку системы устойчивых общепринятых терминов, отражающих ее специфическую образовательную сущность. Несмотря на предложенную ВОЗ международную классификацию (1997—1999) с преобладающей социокультурной детерминантой, некоторые понятия, используемые в специальной педагогике, все еще далеки от корректности.

Так, в правовом поле и в сфере социальной защиты России принят термин «инвалид»; в последнее время в отечественных правовых документах встречается и термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Как отмечает В.П.Петленко (1982), «в социологическом понимании здоровье (выделено нами. — Н. Н.) — это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности»¹. В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. В сфере специальной педагогики пока еще часто употребляется медицински детерминированная терминология. Однако словосочетания «больные, аномальные (дети, лица), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития» и тому подобные все более становятся понятийным анахронизмом. Точно так же и термин «инвалид» («ни к чему не способный»), распространенный в сфере российского законодательства и социальной реабилитации, выглядит неадекватным и ущемляющим человеческое достоинство: общеизвестно, что среди людей, квалифицируемых как инвалиды, на самом деле крайне мало абсолютно недееспособных. Термин «инвалид» кроме открытого медицинского диагноза («недееспособен») несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом он применяется исключительно к людям, имеющим тяжелые физические нарушения и, в основном, в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

В этом смысле европейские термины «лица (люди) с ограниченными возможностями жизнедеятельности», «лица (люди) с ограниченной трудоспособностью» представляются нам более корректными и отражающими сущность обозначаемого феномена.

Итак, очевидно, что используемые в педагогической и социальной сферах медицинские термины становятся все более неприемлемыми как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, но также и не отражающие особых потребностей этих людей в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Часто эти термины ограничивают проблемную область специальной педагогики периодом детского возраста («аномальные дети», «дети-инвалиды») и по своей сути в педагогическом контексте являются личности о-д искриминационными.

¹ Цит. по: Специальная педагогика / под ред. Н. М.Назаровой. — М., 2004. — С. 13.

Зарубежный опыт развития понятийно-терминологического мм парата специальной педагогики показывает, что более продуктивен в социально-педагогической сфере отказ от «диагноз-иой» терминологии, с одной стороны, подчеркивающей психические и физические недостатки человека, а с другой — заимствованной в иных предметных областях и не раскрывающей нужд и потребностей людей рассматриваемой категории в сфере образования. Наиболее адекватным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. XX в. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что недостаток, отклонение в развитии появляется там и тогда, где и когда возникает несоответствие между возможностями данного человека (в том числе и ребенка) и общепринятыми социальными ожиданиями, школьно-образовательными нормативами успешности, установленными в обществе нормами поведения и общения, т. е. где происходит ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица (люди) с ограниченными возможностями (жизнедеятельности), а применительно к обучающимся — «лица (люди) с особыми образовательными потребностями», так как объективно существующее физическое или психическое ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения и затруднения. В таком контексте недостаток, ограничение возможностей выступает как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика человека.

Рассмотренные различия в обозначениях одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической действительности показывают, что в специальной педагогике и в специальном образовании единых терминов и их трактовок в ряде случаев пока еще нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле оказывается именно педагогическая область.