Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 4 страница




Второй фактор — «родительское присутствие». Подавляющее боль­шинство воспитанников школы-интерната, как правило, являются так; называемыми социальными сиротами. Родители изредка навещают их. Наблюдения показали, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться с односторонней позиции. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают о>| наличии родителей, 60% считают, что приход родственников или ро-. дителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь | сладенькое принесут»), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут! домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.) и,; наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из| школы-интерната на воскресенье, праздничные и каникулярные днщ в семьи родственников, родителей или знакомых.

Третьим фактором является «отрицательный семейный опыт». Часть| детей (34%) в течение определенного времени проживали со своим! родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциальног образа жизни взрослых, явления эмоциональной депривации. Оказав-! шись в детском коллективе, они «принесли» с собой отрицательны*' опыт трудной семьи.

Таким образом, материнская депривация будет способствовать увеличению вторичных личностных отклонений при ЗПР у детей,! затрудняя их общение в условиях ближайшего социального окру­жения.

Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения де­тей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализа*! ции способностей социально адекватной, зрелой личности челове! с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, обще-1 ния — сдругой В социальной психологии выделяют два основных и разных по сво­ей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — фор­мально, извне организованные отношения на основе делового распре­деления ролей в совместной деятельности (роль дежурного, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, вза­имной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою любовь, дружбу, интересы. Связанные с ведущей для младшего школьника учеб­ной деятельностью эмоциональные контакты очень важны в жизни ре­бенка, так как создают эмоциональное богатство и благополучие инди­вида, что во многом определяет положительный личностный и соци­альный контекст (Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995. С. 96).

В отношениях с людьми младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть личностью. Благодаря таким отношениям происхо­дит нравственное становление ребенка, который приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контак­тов складывается социально-психологический климат детской груп­пы, социальный контекст развития ребенка с ЗПР.

Социальная среда обладает огромным психологическим потенци­алом. Благоприятный, эмоционально положительный психологичес­кий климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности.

Очевидно, что положительный психологический климат детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ре­бенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечи­вает продуманный процесс психокоррекции (Выготский Л. С., 1931. № 3. С. 3-9).

К сожалению, особенности и закономерности развития личности дошкольников и младших школьников с ЗПР мало изучены.

Благодаря исследованиям в общей психологии, известно, что в млад­шем школьном возрасте закладываются психологические основы меж­личностного взаимодействия, коллективных отношений, однако име­ются и определенные возрастные психологические ограничения, кото­рые учитель и психолог должны знать и учитывать на практике.

У детей с ЗПР социальные возможности личности ограничены из-за имеющегося первичного нарушения познавательных способностей, что в школьной практике отражается на процессе обучения. На фоне задержанного психического развития приходится изучать и учитывать индивидуальные варианты развития таких базовых психологических категорий, как деятельность, личность и общение, что получило на­звание «комплексного подхода» в решении школьных проблем. Среди них можно выделить основные.

1.Психологическая основа для активного, полноценного обучения
и общения детей с ЗПР характеризуется недоразвитием, ослаб-
ленностью. Низкая потребность в общении в сочетании с деза-
даптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания,
конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном
контексте.

2.Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к поверхностным лич­
ным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолет­
ным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям.

3.Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют
импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями
(крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами
выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля­
ются на уровне личностного стереотипа и могут повторяться без
видимых причин, вне реальных конфликтов.

4.Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет
стремление детей с ЗПР к зависимости от более взрослых и ак­
тивных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5.Из-за трудной для них школьной ситуации дети с ЗПР часто прибе­
гают к доступному способу компенсации — избеганию: прогулива­
ют уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет пси­
хологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением,
мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.

6.У детей с ЗПР отсутствуют развитая самооценка, устойчивость и
критичность, которые возникают у нормально развивающихся де-;
тей в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки
проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих воз-;
можностей. Оценка со стороны окружающих не регулирует их1 по- (
ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл.
Снижаются воспитательные возможности коллектива.

7.Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных прояв-!
лениях и поведении, что определяет особенности их социальных |
отношений: они непоследовательны, неровны, нелогичны, кон- ]
фликтны и малопредсказуемы.

Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также 1
своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуаль­
ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя­
тельного и продуктивного устранения недостатков (например плохие успехи в учебе — буду внимательным, буду выполнять до­машние задания). Доступными являются способы самокоррек­ции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия, что объясняет наличие конфликтов, побегов, прогулов. Желание до­биться похвалы удовлетворяется ими путем хвастовства, обмана (обмануть, украсть, чтобы иметь какую-то вещь). Описанные формы личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с ЗПР, разрушая духовно-нравственную основу личности.

С учетом вышеизложенного определяется содержание психокор-рекционной работы. Принципиально важно иметь представления о потенциальных, личностных возможностях развития детей и о гума­низации социально-педагогической среды. В практической работе предполагается:

—совместно с медицинским сопровождением обеспечить система­
тическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с
целью устранения или сглаживания аффективных состояний,
повышенной возбудимости;

—развивать социальный интеллект школьников, т. е. способство­
вать их правильному пониманию окружающих, учить сопережи­
вать другому, адекватно оценивать себя;

—обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения,
подчинения, а также терпимости и компромиссу;

—развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к обще­
нию, потребность в расширении адекватных социальных контак­
тов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Пси-
хокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить
средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Пси­
хологу и учителю совместными усилиями придется:

—проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей,
учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоцио­
нальных и поведенческих проявлений в отношении учебной си­
туации, других людей;

 

- закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нор­
мы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических устано­
вок и привычек через доступные формы социального поведения
(например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозабо­
ты, поздравления с днем рождения);

- целенаправленно создавать личностную привлекательность каж­
дого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для
класса радости;

— включать изолированных и отверженных детей в совместную раз-1
неплановую деятельность коллектива;

—одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного |
отношения к сверстникам;

—обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную |
психологическую поддержку.

В классах, где учатся дети с ЗПР, целесообразно придерживаться тактики спокойного эмоционального реагирования, без оценочного! выделения самых лучших учеников (учитывается повышенное для дан-1 ной категории учащихся чувство зависти, желание монополизировать! любовь учителя). В связи с этим порочной является существующа школьная практика, когда в классе учитель создает себе «авторитет» Л умеющий «всех и вся держать в кулаке». С этими детьми необходим<*| придерживаться добрых, терпимых отношений. Тактика общения учи-.| теля с учениками должна быть гибкой. Доброжелательная эмоциональ-1 ная атмосфера в классе способна предупредить многие вторичные лич- \ ностные отклонения в развитии.

Психокоррекция уверенности в себе. В специальной психологии ш педагогике постоянно разрабатываются подходы к решению проблем! повышения эффективности обучения школьников с ЗПР. В них, как! правило, делается акцент на психокоррекцию познавательной сферы! без необходимого учета своеобразия личностного развития в контек-1 сте усвоения школьной программы. Наиболее перспективен комплекс- * ный подход, так как на практике встречается сочетание негативных! факторов развития, среди которых можно выделить:

—ситуационные проблемы;

—проблемы в семейном воспитании;

—когнитивные проблемы;

—эмоциональные нарушения;

 

- поведенческие расстройства;

- психосоматические расстройства;

— несоответствие психологических особенностей учащегося прин-1
ципам методики обучения.

При составлении программы психокоррекции учитывается не толь- ] ко этиология проблем, но и образ (стиль) жизни ребенка с ЗПР.

Весь период обучения в школе условно можно разделить на три| этапа:

1. Период адаптации к школьным условиям.

2. Период адаптации личности в коллективе (развитие межличнос­
тных отношений).

Подростковый период (рост самосознания и поиски компенсации). Также необходимо учитывать характер самих проблем: мотиваци-
онно-эмоциональный, аффективный, логико-познавательный, пове­
денческий, психофизиологический. х

В практике известны два принципиальных направления в коррек­ции неуспешности обучения:

- работа непосредственно с ребенком;

- работа с его социальным окружением (в первую очередь с семьей
и детским коллективом).

Существует большое количество методик, позволяющих решать проблемы эффективности коррекционного обучения. Выбор методи­ки в каждом конкретном случае зависит от теоретических воззрений психолога, этиологии и характера проблем, а также возрастного пери­ода развития учащегося.

Учащиеся с ЗПР (младших, средних и старших классов) не всегда достаточно уверены в себе, что проявляется на поведенческом уровне. Неуверенность в себе не только создает дискомфорт самому ученику, но и негативно влияет на процесс обучения. Например, в ситуации кон­трольной работы она может провоцировать высокую тревожность и при­водить к увеличению количества ошибок, что, в свою очередь, еще боль­ше снижает самооценку ученика (эффект «порочного круга», когда при­чина и следствие усугубляют вторичные нарушения в развитии).

Одним из методов, способствующих повышению чувства уверен­ности в себе, является тренинг. Цели тренинга:

1)повышение осведомленности о правах личности;

2)обучение различать неуверенность, уверенность и агрессию;

3)обучение эффективным навыкам вербального и невербального
поведения.

Тренинг начинается с определения тех специфических ситуаций, в которых ученик обычно ведет себя неадаптивно. В рассматриваемом контексте это может быть, например, ситуация ответа у доски. Для оцен­ки поведения ученика в трудной ситуации ему можно предоставить ее аудио- или видеозапись и проанализировать реакцию на нее. Полезно провести серию ролевых игр неконструктивного взаимодействия. Если школьник чувствует себя неуверенно при любых обстоятельствах, то тре­нинг сочетают с другими, более общими видами психотерапии. В случае необходимости повысить чувство уверенности лишь в отдельных, спе­цифических ситуациях данный метод применяют как самостоятельный.

В психологической практике не существует единой программы тре­нинга уверенности в себе. Курс занятий определяется, как правило, личными предпочтениями специалистов. Однако можно указать пять вариантов, обычно используемых для развития чувства уверенности:

1)приобретение ответа (обучение реагированию) — увеличивает уве- •
ренность при помощи открытого и скрытого моделирования 1
ситуаций, инструктирования; внимание здесь уделяется как вер­
бальному, так и невербальному компоненту уверенного поведе-1
ния;

2)воспроизведение ответа — вызывает новую ответную реакцию при!
помощи ролевой игры, репетиции поведения и тренировки;

3)совершенствование ответа — оттачивает и закрепляет новые фор~
мы поведения посредством соответствующей обратной связи,:
критики и руководства;

4)когнитивный анализ и переструктурирование — бросает вызов!
иррациональным убеждениям, которые мешают проявлени
большей уверенности в себе, предлагая новую информацию,
вивающую уверенность;

5) генерализация опыта — пытается ввести новые формы поведе*
в реальную жизнь и применить их в разнообразных ситуациях.

Указанный метод (чаще — групповой) используется до тех пор, по* ученик (ученики) не достигнет необходимого чувства уверенности себе.

К сожалению, специальными психологами указанный метод в рам^ ках решения проблемы повышения эффективности обучения исполь^ зуется крайне редко. Возможно это, как правило, по инициативе уче-< никое или их родителей, а педагоги могут не замечать, даже игнориру^ ют саму проблему неуверенности в себе.

Современное общество с его проблемами пока не научилось при­нимать детей с задержкой психического развития со всеми индивиду*! альными вариантами развития, проявлять к ним гуманное и терпели| вое отношение. Семья оказывается беспомощной в решении слож™"™ вопросов воспитания, развития, психокоррекции своего ребенка.: гополучное ближайшее социальное окружение — основной залог; пеха борьбы растущего человека за собственное будущее. Иногда г какая психологическая и психотерапевтическая техника не в сост нии заменить теплых, эмоциональных отношений, любящего серл близкого человека. С самого рождения детям с отставанием в развит требуется особая забота, пример гармоничных отношений родителей 1 окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей. Тогда к"1 муникативные качества личности могут стать компенсаторным ме низмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интелл-" альных способностей.

Литература

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под
ред. К. С.Лебединской. М., 1982.

2. Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым
у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от харак­
тера отношений в семье // Шестилетний дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб.
науч. тр. Н. Новгород, 1993.

3. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопро­
сы дефектологии. 1931. № 3.

4. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: 6 Т. М., 1983. Т. 5.

5. ГалигузоваЛ. Н., Смирнова Е, О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992. Об­
щение родителей в детском саду и семье / Под ред. Г. А. Репиной, Р. Б. Стерниной. М., 1990.

6. Грибанова Г. В. Психологическая диагностика личностного развития детей и под­
ростков при семейном алкоголизме //Дефектология. 1988. № 1.

7. Грибанова Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в усло­
виях детского дома//Дефектология. 1993. № 6.

8.Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певз-
нер. М.,1971.

9. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Де­
фектология. 1988. № 1.

10. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержками пси­
хического развития со взрослыми: Автореф. канд. дис. М., 1989.

И. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: про­блемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1993.

\2.ДробинскаяА. О. Синдром психического инфантилизма //Дефектология. 1998. № 5.

13. Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задер­
жкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии (Ма­
териалы юбилейной конференции «Ананьевекие чтения-97») / Под общ. ред. А. А. Кры­
лова. Вып. 3. Ч. 2. СПб., 1997.

14. Защиринская О. В. Развитие личности в коммуникативном пространстве (к вопросу
о культурно-историческом аспекте) // Историческая психология и ментальность. Эпохи.
Этносы. Социумы. Люди / Под. ред. О. В. Защиринской, Ю. В. Кривошеева. СПб., 1999.

15. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж­
кой психического развития. Екатеринбург, 1995.

16. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой пси­
хического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Де­
фектология. 1991. № 1.

17.Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. М., 1985.

18. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка
раннего возраста//Вопросы психологии. 1996. № 3.

19. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва; Воронеж, 1997.

20. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

21. Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года
жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

22. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и
коррекция. М., 1992.

23. Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоотноше­
ний с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попече­
ния родителей//Дефектология. 1991. № 6

 

Психокоррекция задержки психического развития у детей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

В.И. Лубовский,Л.В. Кузнецова(Дети с ЗПР.М.,1984.С.6-19)

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных клас­сах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школь­ной программой. Именно в начальный период обучения у детей заклады­вается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические опера­ции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевре­менную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них дей­ствуют в конкретном случае (т. е. диагностировать неуспеваемость) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразователь­ной школе рассматривались многими педагогами и психологами (Да­нилов М. А., Зыкова В. И., Менчинская Н. А., Власова Т. А., Певз-нер М. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., Славина Л. С., Бабанский Ю. К.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как со­циальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через ме­дико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные шко­лы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Од-

нако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении свя­зывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отно­шению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значи­тельную часть которых (примерно половину) составляют дети с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Причины этой формы нарушения развития анализировались таки­ми исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обу­словленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказыва­ется несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказы­ванием и элементами монологической речи; 4) познавательной актив­ности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; 5) регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и со­циальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свой­ствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; ум­ственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая актив­ность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятель­ности не выражен, познавательная направленность или не обнаружива­ется, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям труд­но подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Труд-

ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубля­ются ослабленным функциональным состоянием их центральной не­рвной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утом­ляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР при­водят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их осо­бенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицатель­ному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приво­дит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к шко­ле и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в наруше­ниях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

Проблема задержки психического развития и трудностей в обуче­нии осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педаго­гических проблем психологами и педагогами всего мира. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь клас­сической монография А. Штрауса и Л. Летинен (БЬгаиззА., ЬеЬИпеп Ь., 1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минималь­ными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во мно­гих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возмож­ности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыра­женное раннее поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относитель­но высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тес­там многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испы­тывают очень большие трудности в учении.

Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредствен­но связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не вы-

являться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (51гаш8 А., ЬеЫшепЬ., 1974; Югк5. А., ЮгкШ, 1971). Они ука­зывают на необходимость отличения таких детей от умственно отста­лых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфичес­кими трудностями в обучении.

Авторы по-разному оценивают распространенность подобных слу­чаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как тракту­ется отставание в психическом развитии. По данным разных авто­ров, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %. По офици­альным данным департамента здравоохранения, образования и со­циального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует ни­щета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрто­риканцев). Условия жизни в подобных районах характеризуются аб­солютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным со­стоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вы­зывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умно­жению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных усло­виях никак не сказалось бы.

Естественно, столь серьезное положение вызвало необходимость организации специального обучения детей, не способных идти в мас­совую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специальных школ, и в конце 50-х — на­чале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению от­ставания в развитии. В Англии и США возникают специальные шко­лы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обу­чения» (Неай 81аг1 Ргс^есО, предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не спо­собных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. 1 Для этого при массовых школах создаются специальные классы или | группы. В штате Калифорния, например, где система специального! обучения является одной из наиболее высокоразвитых в США, такие! классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охваты-! вали около 2000 детей (Тарнопол Л., 1975). В целом исследователи при-| шли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся

в специальном обучении, составляет около 2% от школьной популя­ции. Предполагается, видимо, что отставание остальных детей может быть преодолено в условиях массовой школы.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 766 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Начинайте делать все, что вы можете сделать – и даже то, о чем можете хотя бы мечтать. В смелости гений, сила и магия. © Иоганн Вольфганг Гете
==> читать все изречения...

2356 - | 2147 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.044 с.