Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Психологическая диагностика задержки психического развития




Основные затруднения, возникающие при необходимости разгра­ничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нор­мы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возмож­но более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Не менее значимым являет­ся и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экс­периментально-психологическое уточнение которых в процессе диф­ференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатологического обследования. Кроме того, качествен­ная неоднородность контингента детей с задержкой психического раз­вития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его внутренней дифференциации, которая должна рассмат­риваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов медико-педагогической коррекции.

Все это предъявляет вполне определенные требования к методам I психологической диагностики задержки психического развития. Прежде всего они должны обеспечить достаточно полный охват различных ком­понентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динами­ческих и содержательных характеристик. Недопустимо ограничиваться применением разрозненных, случайно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успеш­ности либо неуспешности их выполнения. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к диагностике, позволяющего опре­делить вероятные причины затруднений, которые возникают у ребенка в процессе выполнения заданий, оценить актуальный уровень сформированности отдельных интеллектуальных качеств, а также ближайших потенций их дальнейшего формирования. Последняя характеристика в данном виде диагностики играет особую роль, так как отражает уровень обучаемости ребенка, который при задержках психического развития существенно выше, чем при олигофрении в степени дебильности, и поэтому правомерно рассматривается как наиболее значимый диффе­ренциально-диагностический критерий.

Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных эксперименталь­ных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количе­ственное выражение. В данном случае сочетание часто противопо­ставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особен­ностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоста­вить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.

С учетом перечисленных требований может быть рекомендована для практического применения комплексная психодиагностическая методика, разработанная сотрудниками Московского НИИ психиат­рии Министерства здравоохранения РСФСР (Поперечная Л. Н., Ко­робейников И. А. и др., 1978; Коробейников И. А., 1982), как для оценки школьной зрелости ребенка, так и для разграничения разного уровня нарушений психического развития в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Методика включает набор разнонаправленных заданий, спе­циально адаптированных к данному возрасту. Процедура диагности­ческого исследования носит унифицированный характер и, кроме того, построена на принципе обучающего эксперимента, вследствие чего достаточно прогностична. Получаемые с ее помощью данные подвер­гаются тщательному, многостороннему качественному анализу по ре­комендуемой схеме, после чего результаты ранжируются в соответству­ющих балльных оценках. Предметом качественно-количественного анализа при этом являются не только конкретные достижения ребен­ка при выполнении им отдельных заданий (как самостоятельные, так и с помощью экспериментатора), но и некоторые особенности его эмоционально-волевой сферы, а также общие характеристики деятель­ности, включая умственную работоспособность. Методика предусмат­ривает возможность сопоставления полученных количественных ре­зультатов со среднестатистическими оценками, характерными для воз­растной нормы, задержки психического развития и олигофрении.

Широкое распространение в клинико-психологической практи­ке получила в последние годы методика Д. Векслера, адаптированный детский вариант которой (Панасюк А. Ю., 1973) применяется для диагностики интеллектуального развития в возрасте от 5 до 16 лет. Вместе с тем по ряду причин, как вытекающих из самой природы пси­хометрической оценки интеллекта, так и связанных с особенностя­ми упомянутой адаптации теста, продуктивность его применения для задач дифференциальной диагностики в младшем школьном и осо­бенно в дошкольном возрасте является невысокой. По данным Г. Б. Шаумарова (1980), тест Векслера при стандартном способе оцен­ки интеллекта в целом позволяет разграничивать умственную отста­лость и задержку психического развития с интеллектуальной нормой, но весьма слабо дифференцирует норму и задержку. Последние могут существенно различаться между собой качественной структурой пси­хической деятельности при одинаковых количественных характери­стиках интеллекта.

Значительное повышение разрешающей способности метода Век­слера достигается за счет дополнения техники стандартного тестиро­вания интеллекта качественным психологическим анализом процес­са выполнения отдельных субтестов, а также анализом личностных и других вне интеллектуальных факторов (Луксанова Н. Г., 1987). В каче­стве таких факторов выделяются особенности поведения ребенка в ситуации исследования, его мотивации, динамические характеристи­ки деятельности, особенности внимания, историки, речи, а также спо­собы выполнения заданий. Важное преимущество такого подхода за­ключается в том, что не нарушается чистота самого теста, так как ко­личественные оценки выводятся стандартным способом, и низкие показатели свидетельствуют об известном неблагополучии в состоя­нии интеллектуальной сферы ребенка.

Данные качественного анализа позволяют определить структуру и характер выявляемых нарушений, а количественные оценки ~ уста­новить их степень. Особую ценность для клинической дифференциа­ции детей с задержкой психического развития представляют описан­ные автором различные типы нарушений интеллектуальной деятель­ности, выявленные при обследовании детей 6-8-летнего возраста.

Особое место в психологической деятельности задержки психичес­кого развития занимает системный анализ высших психических фун­кций, осуществляемый на основе нейропсихологического метода ис­следования. Возможность прицельной, целенаправленной оценки со­стояния зрительного или слухового восприятия, праксиса, речи, памяти позволяет, в частности, определить конкретные причины несформированности отдельных школьных навыков и соответственно оптими­зировать процесс психолого-педагогической коррекции.

И. Ф. Марковской (1987) предложена модификация нейропсихологической методики, специально пред назначенная для исследования детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной орга­нической недостаточности. На основе рационального использования описанного выше принципа качественно-количественного анализа, на котором построена данная модификация, возможно выделение веду­щих факторов, преимущественно определяющих те или иные нару­шения познавательной деятельности (нейродииамические нарушения, нарушение высших форм регуляции, нарушение отдельных корковых функций). Методика включает подробное описание оптимального набора нейропсихологических проб, а также конкретные рекоменда­ции по оценке и интерпретации результатов.

Квалифицированное применение любого из описанных ранее ме­тодов существенно способствует повышению точности как дифферен­циального, так и функционального диагноза, являющегося необходи­мой содержательной основой для выбора наиболее эффективных средств коррекции нарушений, выделяемых у детей с задержкой пси­хического развития.

Психолого-педагогическая коррекция при задержках психическо­го развития подразумевает выбор и реализацию специальных средств и условий педагогического воздействия на ребенка, основанных на учете его индивидуально-типических особенностей.

Как показывает реальная практика, лишь самые легкие формы за­держки психического развития поддаются коррекции в условиях массо­вой школы (и то лишь при наличии индивидуального обучения, систе­матической помощи и контроля за ходом их развития). У большинства детей с отчетливо выраженными признаками задержки развития несос­тоятельность в учебной деятельности легко приводит к нарушениям адап­тации, способствуя формированию отклонений в поведении и еще боль­шему отставанию в развитии (Александровская Э. М., 1986; Калмыко­ва 3. И., Кулагина И. Ю., 1986). Не менее отрицательные последствия имеет и обучение таких детей во вспомогательной школе.

Наибольший коррекционный эффект может быть достигнут лишь в условиях специализированного обучения, представленного на сего­дня различными организационными формами; классами индивидуаль­ного обучения, классами выравнивания, а также специальными шко­лами и школам и интернатами для детей с задержкой психического развития. Отбор в специальные школы проводится особыми комис­сиями, в состав которых входят дефектолог, психоневролог, педагог (критерии отбора, программа обучения, общие принципы и частные методы коррекционно-педагогической работы, требования к психологическому режиму этих школ разработаны сотрудниками НИИ де­фектологии АПН СССР — ныне НИИ дефектологии РАО).

Успешность реализации коррекционных программ, основанных на учете как общих, наиболее типичных особенностей данной категории детей, так и значимых индивидуальных вариантов развития, во многом зависит от качества углубленной психолого-педагогической оценки каждого обучающегося в такой школе ребенка.

Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции аномалий психического развития определяется, кроме всего прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает особого внимания опыт работы диагностико-коррекционных групп в детском саду (Ульенкова У. В., 1980). Методика индивидуального диагностического обследования детей 6-лет­него возраста, включающая задания преимущественно вербального ха­рактера и проводящаяся в игровой форме, позволяет на основе специ­ально разработанных критериев оценить сформированностъ у детей основных структурных компонентов мыслительной деятельности. В со­ответствии с этими критериями определяются уровни овладения детьми общей структурной мыслительной деятельности, которые служат ориен­тирами для последующего осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми (Ульенкова У. В., 1982). По данным контрольного диаг­ностического эксперимента, основная масса детей значительно про­двигаются в своем развитии и приобретают достаточную готовность к школьному обучению. Не менее важными являются и собственно диаг­ностические результаты этой работы: данные длительного, систематизи­рованного динамического наблюдения за детьми в процессе коррекци­онных занятий позволяют значительно объективизировать оценку их интеллектуальных возможностей и определить нозологическую принад­лежность выявляемых нарушений развития.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1327 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Наука — это организованные знания, мудрость — это организованная жизнь. © Иммануил Кант
==> читать все изречения...

2327 - | 2116 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.