Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Дети с временной задержкой психического развития




Т.А. Власова, М. С, Певзнер(О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.С.47-56)

В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых труд­ности в обучении обусловлены временной задержкой психического развития. К этой категории относятся дети с психофизическим или только с психическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности — произвольного внимания, логического запоминания, пространствен­ных представлений, восприятия, мышления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они могут возникнуть из-за явлений токси­коза или нарушения питания матери во время беременности, из-за недоношенности, в результате того, что во время беременности мать перенесла такие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф, я связи с резус-фактором, легкими природовыми трав­мами, асфиксией, а иногда и в связи с диспепсией, дистрофией и ди­зентерией, перенесенными ребенком на самых ранних этапах его жиз­ни. Имеются исследования, свидетельствующие о том, что дети с задержкой развития нередко рождаются у матерей, страдающих недо­статочностью функций щитовидной железы, сердечно-сосудистыми заболеваниями. Все эти причины могут привести к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают холить, говорить. Физичес­кая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим видам деятельно­сти, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самооб­служивании. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного возраста, не выделяет их резко из обшей массы дошкольников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требования­ми. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не «со-[. зревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязатель­ности по отношению к выполнению предложенного задания, они с трудом овладевают начальными навыками письма и чтения. Это объясняется недоразвитием у этих детей способности к осознанному анализу звуковой стороны речи, отсутствием интереса к таким формам абстрактной деятельности, как умение анализировать звуковой состав слов, что и затрудняет процесс овладения навыками чтения и особен­но письма. Часто во время занятий у этих детей появляется повышен­ная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с тем у детей с психофизическим инфантилизмом нет первичной интеллектуальной недостаточности. Они могут понять смысл прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной последовательности серию предложен­ных картинок, понять смысл сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе трудности в обучении детей с психофизичес­ким инфантилизмом могут быть преодолены.

Приведем отдельные наблюдения.

Витя Б., 10 лет, ученик II класса массовой школы. ВI классе учился два года. Мальчик поступил в детский нервный санаторий с жалобами на отсутствие школьных интересов, повышенную утомляемость и го­ловные боли. Витя родился недоношенным. До полутора лет перенес ряд детских инфекционных заболеваний (корь, скарлатина, коклюш); развитие ходьбы и речи в раннем возрасте протекало с незначитель­ной задержкой. С 3 до 5 лет мальчик посещал детский сад, где отмеча­лись излишняя подвижность, непоседливость, затруднения при запо­минании стихов. Школу начал посещать с 7-летнего возраста. С пер­вых же дней обнаружились полное отсутствие школьных интересов и значительные трудности в овладении программным материалом. Маль­чик был мал для своего возраста и больше походил на дошкольника.

На уроках ему было трудно сидеть спокойно, он вертелся, смотрел по сторонам, вставал со своего места и ходил по классу. Был болтлив, во все вмешивался и по всякому поводу делал свои замечания с детс­кой непосредственностью, простотой и живостью. Он не учитывал си­туацию, не осознавал себя учеником и в присутствии взрослых дер­жался непринужденно. Не смущался и не очень переживал, когда по­лучал плохие оценки. В классе иногда был вял, не заинтересован, зато в играх — активен и инициативен.

При обследовании познавательной деятельности Вити в медико-педагогической консультации выявлено, что он легко осмысляет сю­жетные картинки, но в свой рассказ вносит элемент фантазии, вплетает побочные связи, что характерно для детей более младшего возрас­та. В опыте с обобщением наглядных картинок Витя правильно выде­ляет неподходящую картинку из четырех предложенных и дает обоб­щенное название остальным. Хорошо понимает прочитанные ему сказ­ки и рассказы. Речь мальчика хорошо развита, но школьные навыки очень слабы и не соответствуют уровню, требующемуся от ученика II класса. Он не владеет арифметическими действиями в пределах 10, читает по слогам. Вместе с тем Витя легко использует оказываемую помощь. Так, мальчик не владел системой арифметических приемов, нужных для получения разностных отношений. Он мог сказать, что 5 больше 3, но не знал, на сколько больше. Для уяснения понятия «на сколько больше» был применен специальный прием. Понимание раз­ностных отношений педагог строил на наглядном материале с игро­вым элементом. В одной группе было 6 палочек, в другой 4 палочки. Затем было показано, что когда из первой группы «ушла» одна палоч­ка, группы не стали равными. После того как из этой группы «ушла» вторая палочка, количество палочек в обеих группах стало равным.

Такие упражнения проводились с использованием разнородного на­глядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в различных комби­нациях. В дальнейшей работе с ним педагог направлял свое внимание на формирование навыков письма, счета, чтения, на выработку инте­реса к занятиям. В сравнительно короткий срок (3 месяца) у Вити на­чали появляться новые мотивы деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он был возвращен во II класс массовой школы. Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показало, что он средне успевал в школе и больше на второй год не оставался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь временная задержка разви­тия. Кратковременное, но правильное педагогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей развития помогло Вите преодо­леть свои затруднения и стать успевающим учеником массовой шко­лы. Если бы педагог массовой школы знал особенности развития та­ких детей и своевременно осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не оказался бы второгодником в I и неуспевающим учени­ком во II классе.

Алеша А., 7,5 лет, поступил в диагностическую группу Института дефектологии Академии педагогических наук СССР из I класса мас­совой школы.

В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным занятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокойство и недис­циплинированность. По сведениям, полученным от матери, известно, что мальчик родился недоношенным (7,5 месяца), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез?) несколько задержано было развитие историки и речи.

Ь>: В детском саду, куда Алеша пошел в 3,5 года, отмечалась его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склонность к V фантазированию. Воспитатели детского сада считали мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, понимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него уже не отмечалась имевшая­ся раньше задержка в развитии моторики и речи, но все же Алеша нео­хотно и плохо выполнял задания, связанные с ручной умелостью (леп­ка, рисование, штриховка). В старшей группе детского сада, где на­чинаются организованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны инфантильность мальчика и его затруднения в обу­чении.

Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней выяви­лась его полная неподготовленность к школьному обучению: он не по­нимал школьной ситуации, ходил во время урока, играл с учебными при­надлежностями, задавал неуместные вопросы, к школьным занятиям интереса не проявлял и программный материал не усваивал. Перед ма­терью был поставлен вопрос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с этим он и был приведен на медико-педагогическое об­следование, откуда его направили в диагностическую группу.

За время пребывания в диагностической группе выявился ряд осо­бенностей в поведении и познавательной деятельности Алеши. К за­нятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредоточиться на них лишь на очень короткий промежуток времени и то с помощью педаго­га. Во время занятий вертелся, доставал книжки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, задавал много вопросов, не вы­слушивал ответа. С детской непосредственностью делал замечания уче­никам, просил игрушки и разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочтение подвижным шумным играм. По своему физи­ческому развитию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на дошкольника.

Исследования показали, что речь у него была достаточно развита, он мог хорошо передать содержание прочитанного ему рассказа, сказ­ки, самостоятельно составить несложный рассказ по картинкам. У Але­ши были достаточно развиты зрительное восприятие, пространствен­ные представления. Мышление мальчика не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных заданий выявлялись некоторые ин­фантильные черты. Так, в опыте с классификацией картинок он сопровождал свою деятельность эгоцентрической речью, как малень­кий дошкольник. При этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распределить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи, фрукты, игрушки и т. д.).

К началу обучения в диагностической группе Алеша знал буквы, но еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические действия сложения и вычитания мог производить только с помощью конкретного материа­ла. Но при этом он хорошо понимал условия задач, которые даются в начале первого года обучения, мог правильно сформулировать вопрос задачи.

Все данные исследования и индивидуальные педагогические заня­тия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обучении ле­жит не умственный дефект, не речевое нарушение, а психическая не­зрелость, инфантильные черты личности. Именно этими особеннос­тями и обусловлено отсутствие у мальчика школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и неадекватное поведение в школе.

Занятия с Алешей в группе были организованы таким образом, что­бы выработать у него интерес к занятиям, отношение к выполняемо­му заданию. Важно было научить мальчика включаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание. Для этого вначале во время занятий использовались игровые моменты. Затем постепенно осуще­ствлялся переход от игровой ситуации к школьной. Педагог предлагал Алеше сначала немного поработать, а затем поиграть. Мальчик согла­шался и с готовностью приступал к занятиям, но быстро уставал. Это диктовало необходимость дозировать занятия.

Постепенно время, в течение которого Алеша мог быть более со­средоточенным, несколько удлинялось, и он мог уже работать 35— 40 минут. Но включение Алеши в выполнение задания еще не обеспе­чивало достаточного качества работы. Он не умел анализировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок, допускал небрежность. Что­бы преодолеть это, педагог совместно с Алешей анализировал резуль­таты работы и подводил его к мысли о том, что если он постарается, то сможет сделать лучше. Сначала мальчика учили оценивать свою дея­тельность на игровом материале. Например, Алеше предлагалось сло­жить из разрезанных кубиков картинку, узор из мозаики или сложную пирамиду по образцу и самому оценить выполненную работу. От вы­полнения игровых заданий педагог постепенно переводил Алешу к выполнению школьных заданий и их оценке. Одновременно уделя­лось большое внимание тому, чтобы Алеша не только механически заучивал задания школьного характера, но и осознавал смысл того или иного раздела задания, например, умел бы анализировать звуки, сло­ва и предложения. При обучении арифметике особое внимание было ;обращено на осознание состава числа в пределах первого десятка.

Занятия с Алешей в группе продолжались на протяжении 6 меся­цев по полтора часа 3 раза в неделю. При этом мать, получая от педа­гога методические советы, занималась с мальчиком и дома. За указан­ный период Алеша значительно продвинулся в своем развитии, стал более организованным, исполнительным. Мальчик приобрел навыки, предусматриваемые школьной программой. В связи с достигнутыми им успехами он был направлен во И класс массовой школы. г Приведенные наблюдения показывают, что задержанные в своем развитии дети при психофизическом инфантилизме нуждаются в су­губо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаружи­ваются трудности в их обучении и поведении. Учитывая их особен­ности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно оформленным наглядным ма­териалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразны­ми, эмоционально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфантильный ребенок на первых этапах не в состо­янии выполнять однообразную работу в течение длительного времени (45 минут); надо подводить такого ученика к выполнению школьных заданий постепенно.

Как уже указывалось, к категории детей с временными задержками развития относятся не только дети с психофизическим инфантилиз­мом, но и дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задерж­кой в развитии познавательной деятельности. У этих детей, как прави­ло, наблюдается недостаточное общее развитие, что в сочетании с труд­ностями в осмыслении учебного материала часто дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов и направлять во вспомога­тельную школу. На самом же деле эти дети имеют лишь внешне сход­ную симптоматику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми не являются. Многие из них при правильно организованной педагоги­ческой работе могут обучаться в массовой школе. Приведем ряд примеров.

Надя Т., 8 лет, ученица II класса вспомогательной школы. Девочка происходит из наследственно отягощенной семьи. Отец — алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сестра отца была ум­ственно отсталой. По линии матери наследственность не отягощена. Девочка родилась в срок, в раннем возрасте задержки в развитии не отмечалось. Воспитывалась Надя в яслях, а затем в детском саду. Но уже в детском саду воспитатели обратили внимание на то, что Надя плохо понимала сказки, с трудом запоминала стихи, во время игр все­гда выполняла пассивную роль.

В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого начала про­явились отклонения в поведении. Она не подчинялась школьным тре­бованиям, в занятия не включалась, ходила во время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор, завтракала на уроке, занима­лась игрушками, которые приносила из дома. В течение всей I чет­верти не усвоила ни одной буквы и порядкового счета. Круг пред­ставлений девочки был крайне беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не было. К концу I четверти Надя была на­правлена на обследование к врачу-психоневрологу. Последний кон­статировал у девочки снижение умственных способностей, недоста­точную ориентировку в окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На основании этого был поставлен диагноз «олигофрения» и Надя была направлена в I класс вспомогательной шко­лы, в группу продленного дня. В I классе педагог заметил, что девоч­ка лучше усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повы­шенному индивидуальному плану. В начале второго года обучения у педагога возникли сомнения относительно умственной отсталости Нади. В связи с этим девочка была направлена на медико-педагоги­ческое обследование. В процессе обследования она была спокойна, организованна, умела сосредоточиться на предложенных заданиях и проявляла интерес к их оценке. Исследование познавательных про­цессов девочки выявило сохранность ее интеллекта. Она правильно выделила лишнюю картинку из четырех предложенных, объяснила принцип своего решения, классифицировала картинки по группам (игрушки, овощи, животные и т. д.); сравнительно легко разложила в правильной последовательности серию картинок с единым сюжетом; понимала небольшие рассказы со скрытым подтекстом. В случаях затруднений при выполнении заданий Надя хорошо использовала оказываемую ей помощь.

У девочки не было отмечено никаких нарушений слуха, речи, зри­тельных представлений ориентировки в пространстве, моторики. Надя значительно продвинулась и в смысле освоения школьных навыков. Она овладела процессом чтения, понимала прочитанное, хорошо спи­сывала с книги, могла писать под диктовку отдельные предложения. Надя овладела прямым и обратным счетом в пределах 20, знала состав числа в пределах первого десятка, справлялась в этих пределах с дей­ствиями сложения и вычитания; решала задачи и даже сама могла их придумывать. Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает, что диагноз «олигофрения и последующий перевод девочки во вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна лишь времен­ная задержка в развитии, так как подлинной умственной отсталости у нее не было. Трудности в поведении и обучении были обусловлены психической незрелостью, неблагоприятными семейными условиями, а также отсутствием индивидуального подхода к ней в детском саду, где в период подготовки к школе ей не уделили достаточного внима­ния. 8 массовой школе ей тоже не оказали нужной индивидуальной помощи. Этот случай убедительно показывает, как важно педагогу на­чальной массовой школы понимать и анализировать характер затруд­нений ребенка с первых дней его пребывания в школе и находить нуж­ные пути, обеспечивающие преодоление этих затруднений.

Особенно тяжела бывает судьба тех детей с задержкой развития, за­труднения которых не были своевременно замечены и которые перево­дились из класса в класс, не имея нужных знаний и навыков, что вто­рично приводило к более глубокой педагогической запущенности. При­мер с мальчиком Димой М. весьма показателен в этом отношении.

Дима, 11,5 лет, ученик III класса, поступил в детский нервный са­наторий в связи с жалобами на повышенную утомляемость, резкую раздражительность, отсутствие школьных интересов и неуспеваемость в школе.

По словам матери, ее беременность этим ребенком протекала с яв­лениями общего токсикоза. В раннем детстве у мальчика было дли­тельное и тяжелое желудочно-кишечное заболевание (диспепсия). Некоторая задержка в развитии отмечалась у Димы уже с ясельного возраста (ходить начал в 2,5 года, говорить к 3 годам). С 4 до 7 лет Дима посещал детский сад. Там отмечалось, что мальчик излишне подви­жен, раздражителен, не умеет играть со сверстниками и предпочитает играть с малышами, плохо слушает, когда читают детские книги, пло­хо сосредоточивается во время проведения занятий в группе.

В I класс школы Дима поступил в возрасте 7,5 лет. В связи с труд­ностями в поведении и полной неподготовленностью к школьному обучению родителям предложили взять мальчика и начать обучение в школе через год. Но и через год у Димы были затруднения в обучении. Хотя он и стал более контактным, словоохотливым, добродушным, к школьным занятиям интереса не проявлял, на занятиях был вял, пас­сивен, легко утомлялся, жаловался на головную боль, часто во время занятий играл с учебными пособиями или игрушками, принесенны­ми из дома. ВI классе был оставлен на второй год. Но и после двухлет­него пребывания в I классе Дима не приобрел нужных знаний и навыков. Несмотря на это, мальчика перевели во II класс, где он также не успевал, потом его перевели в III класс, откуда с подозрением на олигофрению направили в детский нервный санаторий.

В начале пребывания в санатории у Димы наряду с инфантильны­ми чертами отмечалось отсутствие умения подчиняться школьным тре­бованиям. Уровень его школьных навыков соответствовал программе I класса. Он читал несложный текст, писал под диктовку легкие пред­ложения, задачи по программе I класса решал только с помощью пе­дагога. Никаких знаний по программе II класса у него не было. Во время же игровой деятельности Дима умел себя организовать, был до­статочно активен, инициативен и сообразителен. Клиническое пси­холого-педагогическое исследование выявило у мальчика наличие дебильности. Его активность и находчивость в игре, хорошо развитая моторика, живая мимика, достаточный уровень развития речи, уме­ние использовать оказываемую помощь и осуществлять перенос усво­енного хода решения с одного задания на другие — все это вместе взя­тое давало основание отвергнуть диагноз «олигофрения».

Сопоставление всех данных медико-педагогического исследования Димы показывает, что у него замедленный темп психического разви­тия, осложненный большой педагогической запущенностью; это и со­здавало картину, внешне сходную с олигофренией. Отсутствие свое­временно начатой индивидуальной работы с мальчиком и перевод из класса в класс без достаточных знаний и навыков тормозили его раз­витие, усиливали затруднения в обучении и крайне отрицательно ска­зывались на поведении.

Правильный педагогический подход и применение ряда общеукрепляющих лечебных мероприятий в условиях санатория позволи­ли в сравнительно короткий срок (3 месяца) добиться улучшения поведения мальчика, повышения его работоспособности, выработки интереса к школьной работе. Естественно, что за 3 месяца было невоз­можно ликвидировать его пробелы в знаниях. Однако он оказался бо­лее подготовленным к обучению во II классе массовой школы, куда его перевели после пребывания в санатории.

Наблюдения в течение трех последующих лет показали, что Дима стал вполне успевающим учеником. Всего этого можно было бы до­биться значительно легче, не теряя четырех лет, если бы педагог I класса своевременно обратился за консультацией по поводу особенностей этого мальчика и оказал ему индивидуальную помощь.

Приведенные примеры свидетельствуют о разнообразии видов за­держек психического развития у детей. В одних случаях задержки раз­вития оказываются более легкими и касаются главным образом незрелости эмоционально-волевой сферы — детская непосредственность В поведении, несформированность школьных интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других — к этому присоединяется некоторая задержка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью. Однако при всех различиях этим детям присущи общие особенности: им всегда свойственны черты детей более младшего возраста, а задержки в развитии имеют временный характер. Своевременное и пра­вильное педагогическое вмешательство может привести в дальнейшем к компенсации их состояния. В этом отношении весьма показатель­ным является случай из опыта работы одного очень квалифицированного педагога. Преподавательница обратилась к детскому психоневрологу в связи с тем, что в I классе из 32 учеников семеро не включа­ются в школьные занятия, не проявляют к ним интереса и ведут себя как дошкольники. Другие 25 учеников смогли за это время вполне при­способиться к школьным требованиям и успешно учатся. Она отмеча­ла, что за многолетнюю практику ей впервые пришлось столкнуться с таким относительно большим количеством учеников, которые оказа­лись совсем не подготовленными к школьному обучению. Обследова­ние показало, что у всех этих детей оказались явные черты психофи­зического инфантилизма. Это, по-видимому, могло быть обусловлено наличием дистрофии у их матерей во время беременности в военные годы.

По отношению к этой группе детей был разработан план специаль­ных мероприятий: общеукрепляющее лечение, щадящий режим и ин­дивидуальный подход в процессе учебной работы. При обучении ис­пользовались эмоционально-игровые элементы, дозировка заданий увеличивалась постепенно, использовались положительные и более сильные стороны личности детей: активность, хорошо развитая речь, сохранная моторика, полноценные интеллектуальные возможности. Педагог работал в теснейшем контакте с родителями детей. Все это позволило в достаточно короткий срок преодолеть затруднения в обу­чении, стимулировать развитие детей. Наблюдение за этими детьми в течение последующих пяти лет показало, что все они стали успевающими учениками, никто из них не оставался ни разу на второй год.. Почти все дети с не осложненной формой временной задержки раз­вития могут быть успевающими учениками массовой школы, но их необходимо своевременно заметить в классе и осуществить по отно­шению к ним строго индивидуальный подход. Если в классе есть уче­ник с такими особенностями развития, учителю необходимо тщатель­но изучить и проанализировать характер затруднений в обучении и поведении этого ребенка и разработать индивидуальный план работы с ним. Понимание характера отклонений у ребенка само по себе дает учителю возможность найти наиболее правильные пути педагогичес­кого воздействия. В этих случаях педагогу важно иметь тесный кон­такт с детским врачом-психоневрологом, а также с семьей ребенка, которая при правильной и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую роль. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности в обучении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые, од­нако, могут быть успешно преодолены.

Среди детей с задержкой развития могут встретиться такие, кото­рым целесообразно начать обучение в школе несколько позднее — с 8 лет. Но этот вопрос школе необходимо решать совместно с врачом и после того, как проведенная с ребенком педагогическая работа ока­жется неэффективной. Семья или детский сад, куда возвращается ре­бенок, должны обратить особое внимание на подготовку его к школь­ному обучению. Но и тогда, когда ребенок начинает обучаться на год позднее, в отношении его нужно осуществлять индивидуальный под­ход.

 

ПОГРАНИЧНЫЕ ФОРМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ, В ТОМ ЧИСЛЕ ЗАДЕРЖКИ ТЕМПА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ"

В.В, Ковалев (Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.С.354-388)

К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики со­стояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие про­межуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Этой проблеме посвящено значительное число исследований, однако до настоящего времени не существует общепринятой терми­нологии, не уточнены рамки этих состояний. Психопатологические проявления пограничной интеллектуальной недостаточности полимор­фны. Часть таких состояний по степени выраженности и структуре нарушений интеллектуальной деятельности примыкает к олигофрении в степени легкой дебильности (так называемая субдебильность), тогда как большая их часть значительно отличается от олигофрении и каче­ственными, и количественными показателями. У определенной части детей пограничная интеллектуальная недостаточность является вторич­ной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок ин­теллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г. Е. Сухаревой (1965, 1970). Состояния, отно­симые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия — «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризу­ются прежде всего замедленным темпом психического развития, лич­ностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной дея­тельности, по структуре и количественным показателям отличающи­мися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию. Следует отметить, что широко использовавшийся ранее тер­мин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большинство их отличается более стойкой, хотя и легкой, интеллекту­альной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компен­сации и обратному развитию, возможной только в условиях специаль­ного обучения и воспитания. Однако и эти состояния отличаются сво­ими клинико-психологическими особенностями и тенденцией к сглаживанию интеллектуального дефекта от «ядерной» умственной отсталости — олигофрении (Вепйа С., 1960), при которой отмечаются тотальность, стойкость и необратимость психического дефекта, а ве­дущим признаком является нарушение собственно интеллектуальной деятельности, которое определяет особенности нарушения других пси­хических функций,

Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание ис­следователей еще в прошлом столетии (Добролюбов Н. А., 1858). Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «от­стающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмот­ные», а также как дети, занимающие промежуточное положение меж­ду «малограмотными» и «ненормальными» (Вше! А., 51аюп Т., 1911), «субнормальные» (РтПрр1.,Вопсоиг Р., 1911), дети «пограничной чер­ты» (РайШй 1,., 1917). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний существовали такие термины, как «дети с пони­женным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (Борисов И., 1925); переходные формы между нормой и «дефективно­стью», «субнормальные» дети (Граборов А. И., 1925,1930); «слабоода­ренные» (Кащенко В. П., Мурашов Г. В., 1929); «умственно недораз­витые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (Блонский П. П., 1930).

В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недиф­ференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов нашего столетия используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных лег­кими резидуальными мозговыми повреждениями Хотя трактовка синдрома ММД неоднозначна, а его границы чаще неопределенны, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубеж­ных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как синдром встречается у 5—10% детей школьного возраста. Среди разнообразных проявлений ММД описыва­ются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамичес­кий синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др. В последние годы в англо-амери­канской литературе стал распространяться термин «дефицит активно­го внимания», который распространяется и на состояния, относимые ранее к ММД. Так, в его рамках рассматри­вается отчасти и пограничная интеллектуальная недостаточность.

Определенное отношение к пограничной интеллектуальной недо­статочности имеют и нарушения школьных навыков, в частности дизлексия. В современной немецкой литературе понятие пограничной интеллектуальной недостаточности частично отождествляется с педа­гогическим понятием «нарушение взаимоотношений» («школьного поведения») (Сгоззтап С., 5сп1Ш1г\У., 5сНо1гВ. е1а!., 1971; Сей А., 1975; 5сЬо1г V. е! а!., 1976 и др.).

Независимо от используемой терминологии для большинства за­рубежных исследователей характерен неклинический подход к данной проблеме. Несмотря на описание отдельных расстройств, наблюдае­мых в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, в боль­шинстве работ клинико-психопатологический анализ тех или иных форм данной патологии заменяется чисто количественным психомет­рическим определением уровня интеллектуального развития.

Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению ее в относительно самостоятельную клиническую группу и к диффе­ренциации ее форм на основании патогенетических механизмов и кли­нических особенностей. Отечественными детскими психиатрами (Озерецкий Н. И., 1938; Сухарева Г. Е., 1965; Певзнер М. С., 1966; Ива­нов Е. С., 1967; Юркова И. А., 1971 и др.) внесен значительный вклад в проблему отграничения пограничной интеллектуальной недостаточ­ности от олигофрении.

Таким образом, состояния, описываемые в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, — это гетерогенная группа как в отношении этиологии и патогенетических механизмов, так и в отно­шении клинических проявлений и особенностей их динамики.

Эпидемиология пограничной интеллектуальной недостаточности окончательно еще не разработана, что в определенной степени обу­словлено разнородностью состояний, объединенных в данную группу. Границы группы четко не определены, они в значительной степени зависят от социальных критериев, в частности от требований, предъяв­ляемых обществом к интеллектуальным способностям ребенка. В це­лом пограничная интеллектуальная недостаточность является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детско­го возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в под­готовительной группе детского сада или школе; пик ее выявляемости приходится на младший школьный возраст (7—10 лет), что связано с большей диагностической возможностью в этот возрастной период.

В отечественной и зарубежной литературе опубликованы немного­численные работы, посвященные выборочным эпидемиологическим обследованиям. Так, по данным XV. Мауег-Сгозк (1948), основанным на результатах эпидемиологического обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила 2,7% (или 1,56% среди всего населения). V. 5спо1г, М. КпорГеЦ 1976) указывают, что дети с «нарушением взаимоотношений и успеваемости» составля­ют 3-4% всех детей и подростков. По результатам эпидемиологичес­ких обследований в 70-е годы в нашей стране, пограничная интеллек­туальная недостаточность (задержка психического развития) состави­ла среди детей подготовительных групп детского сада примерно 5% (Ульенкова У. В., 1980); среди первоклассников одного городского рай­она — 4,6% (Крыжановская И. Л., 1983); среди учащихся начальных классов 16 школ ряда городских и сельских районов различных рес­публик — 5,8% (Власова Т. А., Лебединская К. С., 1975); среди уча­щихся начальных классов одной городской школы — 8,2% (Певзнер М. С., Явкин В. М., 1977). По данным Н. Кене и соавт. (1971), М. С. Певзнер, В. М. Явкина (1977), И. Л. Крыжановской (1980), дети с пограничной интеллектуальной недостаточностью составляют от 40 до 65% среди неуспевающих школьников преимущественно началь­ных классов, которые, в свою очередь, составляют, по данным разных авторов, от 5 до 12% (Швеи А., 1960; Певзнер М. С., 1972; Лубовский В. И., 1972; Винокуров Л. Н., 1973; Власова!. А., Лебединская К. С, 1975; Кулакова Т. П., Дмитриева Н. Б., 1976; Майаш К. Н., 1969; $2аЬоР.,С1а5А., 1970; НеЫпвегр. 8., 1971). Несколько меньшие циф­ры называет Л. Тарнопол (1975); он считает, что около 2% всех посту­пающих в первые классы детей нуждаются в создании специальных условий обучения.

Этиология пограничных форм интеллектуальной недостаточности многозначна. С одной стороны, в генезе их могут играть роль различ­ные биологические факторы, в том числе интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вы­зывают легкие церебральные органические повреждения; с другой сто­роны, играют роль социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, дефицит информации и т. п. Большему выявле­нию пограничных состояний интеллектуальной недостаточности спо­собствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ре­бенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. п.).

Патогенез пограничных форм интеллектуальной недостаточности мало изучен. По мнению М. С. Певзнер (1966), основным механиз­мом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры боль­ших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека. По-видимому, в одних слу­чаях преобладает механизм задержки темпа развития наиболее моло­дых функциональных систем мозга, в других (с более стойкой интел­лектуальной недостаточностью) — механизм негрубого органическо­го повреждения мозга с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов.

Единых принципов систематики пограничных форм интеллекту­альной недостаточности в настоящее время не существует. Г. Е. Суха­рева (1965), исходя из этиопатогенетического принципа, выделяет сле­дующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития: 1) интеллектуальные нарушения в свя­зи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологи­ей поведения; 2) интеллектуальные нарушения при длительных асте­нических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная ин­теллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуалъной стадии и отда­ленном периоде инфекции и травм центральной нервной системы.

М. С. Певзнер (1966,1971,1972) в группе детей с задержкой психи­ческого развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллек­туальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении. К. С. Лебединской (1982) предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР: 1) конституционального, 2) соматогенного, 3) психогенного, 4) церебрально-органического происхождения. Эти варианты от­личаются друг от друга особенностью структуры и характером соотно­шения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом ин­фантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев (1973) все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно раз­делил на четыре группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или иска­женного психического развития ребенка; 2) энцефалопатические фор­мы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых ме­ханизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недоста­точность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации; 4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспи­тания и дефицитом информации с раннего детства («социокультуральная умственная отсталость» по терминологии, принятой Американс­кой ассоциацией по проблеме умственной неполноценности). Хотя в каждой из названных групп ведущая роль в патогенезе отводится ка­кому-либо одному фактору, в происхождении интеллектуальной не­достаточности обычно участвуют и другие патогенетические факто­ры. Внутри основных четырех групп выделяются варианты на основе клинико-психопатологического критерия.

Классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности (Ковалев В. В., 1973)





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1606 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Даже страх смягчается привычкой. © Неизвестно
==> читать все изречения...

2501 - | 2193 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.