Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Роль средового фактора в формировании задержки психического развития




В клинических и психологических исследованиях, посвященных вопросам школьной неуспеваемости, ЗПР так называемой погранич­ной умственной отсталости, почти всегда обсуждается роль социаль­ного фактора в замедлении темпа психического развития ребенка.

Согласно некоторым зарубежным концепциям, трудности в обуче­нии детей являются прежде всего результатом социальной депривации — неблагоприятных условий жизни и воспитания. Поэтому ЗПР ребенка связывается в первую очередь с недостатком общения и ин­формации, приводящим к ограничению его сенсорного, интеллекту­ального и эмоционального опыта.

Известное положение Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития психических функций позволяет предположить особое зна­чение фактора стимуляции восприятия, памяти, речи, моторики и т. д. на определенных, наиболее значимых для каждой из данных функций возрастных этапах. Исходя из этого, обратная ситуация — длительный недостаток информации, явления социально-педагогической запущен­ности в преддошкольном и дошкольном возрасте — может снизить потенциальные возможности обучаемости. Факторы гипо- и гиперо­пеки, отрицательно влияющие на развитие, могут быть причиной и искусственной инфантилизации. Выше был описан тип ЗПР психо­генного происхождения, при котором тяжелые условия воспитания формировали патологическое развитие личности ребенка.

Тем не менее повседневная клиническая и педагогическая практи­ка показывает, что дети с явлениями социально-педагогической запу­щенности и даже патологического развития личности могут воспол­нить пробелы в своих знаниях в условиях массовой школы при нали­чии адекватного индивидуального подхода в обучении.

Гораздо пагубнее роль отрицательного средового фактора для детей с органической недостаточностью нервной системы или соматической неполноценностью. Эти дети нуждаются в более активной стимуляции познавательной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, ЗПР конституционального, соматогенного и даже в ряде случаев церебрально-органического генеза может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направленной активизацией различных сторон его интеллектуальной и эмоциональной сферы. В неблагополучных семьях психическое разви­тие таких детей еще более замедляется. Этому способствует и типичное для неполноценных условий воспитания наслоение психических откло­нений, обусловленных ситуационно (невротических образований, на­рушений поведения). Более того, те же неблагоприятные семейные фак­торы, которые вызывают педагогическую запущенность, нередко спо­собствуют и возникновению самой неполноценности мозга ребенка (вследствие влияния на плод алкоголизма матери, большей частоты соматических церебральных инфекций и травм, отсутствия свое времен­ного обращения к врачу и регулярного лечения и т.д.). Поэтому относительно более высокий процент детей с ЗПР в неблагополучных семьях иногда приводит к ошибочному мнению о социальной причине их пси­хической незрелости. Результаты же клинических и нейрофизиологических исследований детей со стойкой неуспеваемостью в большинстве случаев обнаруживают у них явления той или иной патологической «по­чвы» со стороны ЦНС или соматической сферы.

Помимо неблагоприятных условий воспитания заслуживает вни­мания и другой отрицательный средовой фактор, присоединяющийся позже. Речь идет о психотравмирующей для ребенка ситуации, связанной с его несостоятельностью в условиях массовой школы (Суха­рева Г. Е., 1959; СогЬог Я., 1967; НагСосоШя Р., 1967; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Власова Т. А., Лебединская К. С., 1975; Белопольская Н. Л., 1976, и др.). Большей частью это различные невротические расстройства, патологические реакции протеста, оппозиции, отказа (ЬаиГег М. Е., Оеппоп Е., 1960; ХУепдег Р. Н., 1971). В. В. Ковалев (1979) пишет о вторичных астенических явлениях в результате психического перенапряжения, Венгер — об ослаблении самоуважения. Н. Л. Белопольская (1976) в специальном экспериментально-психологическом исследовании показала, что это чувство собственной неполноценности и связано не только с объективными затруднениями, но и с неблагопри­ятной эмоциональной атмосферой, создающейся в классе вокруг не­успевающих детей. Низкая оценка сверстниками интеллектуальных возможностей этих детей неправомерно распространяется и на их вне­шность, моральные качества. Длительная психотравмирующая ситуа­ция, приводящая к невротическим образованиям, вызывает у детей с ЗПР различного генеза отрицательное отношение к школе, нередко толкает на ложные пути самоутверждения и способствует формирова­нию ряда асоциальных форм поведения в подростковом возрасте (Вла­сова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Лебединская К. С. и др., 1980).

Клинические критерии отбора в специальные школы для детей с задержкой психического развития. Вопросы терапии и профилактики

Суммируя все вышеприведенные данные, можно сделать вывод, что в проблеме ЗПР наибольшее значение для дефектологии имеет тот тип, который мы охарактеризовали как церебрально-органический. Его значение определяется большей стойкостью и выраженностью нару-

шений психического развития. Диагноз стойкой задержки психичес­кого развития церебрально-органического генеза: органического ин­фантилизма и ЗПР с преимущественной недостаточностью познава­тельной деятельности служит основным клиническим показанием для направления ребенка в специальную школу. Обучение таких детей в условиях созданного в данных школах усиленного врачебного (педи­атрического и психоневрологического) контроля обеспечивает воз­можности поддерживающей терапии; общеукрепляющей и психофар­макологической. Медикаментозное лечение, снимая либо уменьшая энцефалопатические расстройства, повышая общий корковый тонус, способствует высвобождению имеющихся интеллектуальных ресурсов и их максимальному использованию для педагогической коррекции.

ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного генеза, а также более легкие формы церебрального происхождения (например, вышеописанного невропатического) могут быть компенсированы в условиях массовой школы при наличии индивидуального педагогичес­кого подхода. Направление таких детей в специальные школы для де­тей с ЗПР показано лишь в виде исключения: при наличии крайне не­благоприятных семейных условий, препятствующих приобретению ребенком элементарных знаний, необходимых для овладения школь­ными предметами.

Учет изложенных выше клинико-онтогенетических закономерностей ЗПР имеет значение для решения и других, не менее важных практичес­ких вопросов: профилактики и коррекции данной аномалии развития.

Вопросы медицинской профилактики ЗПР в первую очередь свя­заны с проблемой ранней профилактики соматической и прежде все­го органической церебральной недостаточности (Сухарева Г. Е., 1965; \Уеп4ег Р., 1971; Винокуров Л. Н., 1973; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973 и др.). Эта комплексная проблема имеет четыре основных направ­ления (Бадалян Л. О., 1974), решаемых в общегосударственном масш­табе: охрана здоровья будущих матерей, контроль за течением беремен­ности, служба родовспоможения, микропедиатрический и микронев­рологический контроль.

Медикаментозная коррекция ЗПР церебрально-органического генеза в основном должна быть направлена на купирование энцефалопатических расстройств, усугубляющих недостаточность интеллекту­альной деятельности, энурез, явлений резидуальной церебральной гипертензии.

В зависимости от преобладания тех пли иных энцефалопатических расстройств применяются транквилизаторы, снижающие невротичес­кие и неврозоподобные расстройства; нейролептические препараты,

направленные на снятие явлений психомоторной возбудимости, психопатоподобных, аффективных расстройств; различные комбинации пптисудорожных и дегидратационных средств. Большое значение имеет общеукрепляющая терапия, купирующая церебрастенические рас­стройства, уменьшающая общую соматическую ослабленность. Под прикрытием нейролептиков и транквилизаторов эффективны препа­раты, обладающие стимулирующим действием на кору головного мозга: глютаминовая кислота, аминалон, церебролизин, энцефобол, ли-поцеребрин, ноотропил (пирацетам). Комплексная и длительная те­рапия, снимая либо уменьшая энцефалопатические расстройства, повышая общий корковый тонус, способствует высвобождению имеющихся интеллектуальных ресурсов и их максимальному использова­нию для педагогической коррекции.

Проблему поддерживающей терапии наиболее просто осуществить в специальных школах-интернатах, где имеется постоянный психо­неврологический контроль за общим состоянием и лечением детей.

Большое значение имеет социальный аспект профилактики ЗПР как в плане пропаганды среди населения важности обращения к врачу при малейших признаках отставания ребенка в соматическом и пси­хическом развитии, тщательном выполнении всех рекомендаций по лечению соматических и церебральных заболеваний, так и в разработке системы социальных мероприятий, препятствующих возникновению задержки психического развития психогенного происхождения.

Таким образом, задержка психического развития представляет со­бой аномалию развития, обладающую значительным полиморфизмом клинико-онтогенетической структуры, степени тяжести и прогноза. Знание этого клинического полиморфизма должно служить целям дифференциации не только медикаментозной терапии, но и психоло­го-педагогической коррекции. Для дефектологии наибольшее значе­ние имеет ЗПР церебрально-органического генеза, при которой нару­шения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и усугублены рядом энцефало­патических расстройств, еще более снижающих возможности позна­вательной деятельности таких детей.

С точки зрения психолого-педагогической эти дети обладают значи­тельной общностью структуры психического дефекта, проявляющейся 1 именно в феномене задержки развития знаний, навыков, эмоциональной Сферы, активности. На ликвидацию этой общей недостаточности и на­правлена вся современная система психолого-педагогической коррек­ции. Но эта общность, как нам хотелось показать, является конечным результатом различных клинических проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка. Поэтому наряду с общими методами коррекции ЗПР целесообразна и индивидуализация, обусловленная вышеописанными особенностями клинической структуры различных вариантов ЗПР церебрально-органического генеза. И здесь клиничес­кий полиморфизм должен явиться фактором поиска дифференцирован­ных форм психолого-педагогической коррекции. Подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗПР церебрально-органического генеза, очевид­но, должен все же быть различным в зависимости от того, идет ли речь об органическом инфантилизме или о нарушении интеллектуальной ра­ботоспособности вследствие выраженной астении, психической инерт­ности, недостаточности отдельных корковых либо подкорковых функ­ций. Естественно, также дифференцирован должен быть и лечебный под­ход, направленный прежде всего на ликвидацию энцефалопатических расстройств. От адекватности этой лечебно-педагогической дифферен­циации в большей мере зависит прогноз обучения и последующей со­циальной адаптации ребенка.

ЗАДЕРЖАННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ*

В.В. Лебединский (Нарушения психического развития у детей.М:МГУ,1985.С.53-75.)

Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем олигофрения. Здесь речь идет не о стойком и, по существу, необрати­мом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недо­статочности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленнос­ти, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в ин­теллектуальной деятельности- В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка разви­тия эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нару­шения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллек­туальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обуслов­ленные этиопатогенетическим типом данной аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития играют роль консти­туциональные факторы, хронические соматические заболевания, дли­тельные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже — генетического характера.

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер(1967,1973) различают иве основные формы: 1)задержку психического развития, обусловленную психическим и психофи­зическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недораз­витием познавательной деятельности и речи, где основное место за­нимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.,

' К. С.Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, раз­личает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального проис­хождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального про­исхождения (гармонический психический и психофизический ин­фантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаре­вой, 1965) инфантильности психики часто соответствует инфантиль­ный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушае­мости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же вре­мя быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связан­ные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неуме­нием подчиняться правилам дисциплины (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973). Эта «гармоничность* психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмо­циональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагопри­ятные условия жизни могут способствовать патологическому форми­рованию личности по неустойчивому типу (Сухарева Г. Е., 1959; Штутте Г., 1967; Ковалев В. В., 1979).

Нередки случаи аналогичного сомато-психического инфантилиз­ма в семье; непатологический уровень психических особенностей сви­детельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Юсевич Л. С., 1934; Сухаре­ва Г. Е., 1959). Однако такая «инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (Лебедин­ская К. С, 1980; и др.).

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как выше указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астении тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для больного или физически ослабленного ре­бенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез ! этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. 1к известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервнопсихической сферы ребенка, обусловливающие патологическое раз­ине его личности.

Так, в условиях безнадзорности*Может формироваться патологичес­кое развитие личности с задержкой психического развития по типу пси­хической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и жела­ния, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального раз­вития проявляется в формировании эгоцентрических установок, не-1 способности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают же­стокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невроти­ческое развитие личности, при котором задержка психического раз­вития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза "имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психоло­гии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специ­альных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психическо­го развития (патология беременности и родов, инфекции, интокси­кации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, | в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство ^определяется органическим поражением центральной нервной систе­мы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания — будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором являет­ся время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозго­вых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь (1971) и др. предпо­лагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в зна­чительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской(1983), обследовавшей ЮО учеников младших клас­сов специальной школы для детей с задержкой психического разви­тия, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% де­тей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) — в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздыва­ние в формировании этих функций выражено меньше, чем при олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикация­ми и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно на­блюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наря­ду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков по­вреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, кото­рая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных,психопатоподобных,эпилептиформных,апатико-ади-намических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Это подтверждают и данные неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встреча­ются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннер­вации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-92% таких детей (Шильдер П., 1964; Лютер X., 1971; Марковская И. Ф,, 1983).

Выраженные нарушения на электроэнцефалограмме встречаются в 30-55% случаев (Гроссман Г. и Шмитц В., 1969; Уилкер А., 1970; Сатерфильд Д., 1972; ЗислинаН. Н., 1972 и др.): отсутствие альфа-ритма,

преобладание генерализованных медленных волн тета- и дельта-диа­пазона либо высокочастотной активности, пароксизмальные вспыш­ки высокоамплитудных дельта-волн и т. д. На дисфункцию дизнцефальных и верхнестволовых структур указывают данные Ю. Г. Демья­нова (1967), А. Вайсса (1971), Н. Н. Зислиной и Э. С. Ополинского (1972), М. Н. Фишман (1979, 1981) и др. За рубежом патогенез этой формы задержки психического развития связывается с «минимальным повреждением мозга» (Штраус А. и Летинен Л., 1947), «минимальной Мозговой дисфункцией» — ММД (Пейн Р., 1968). Эти термины под­черкивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений. А. Гезелл (1974) подчеркивает обычно раннее (на первых годах жизни) возникновение ММД.

Церебрально-органическая недостаточность определяет и органико-психологическую структуру самой задержки психического разви­тия в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так назы­ваемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального ин­фантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуют­ся отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При яв­ном преобладании игровых интересов над учебными и в игре высту­пают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (Марковская И. Ф., 1977).

Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н. Л. Белопольской (1976), у детей младшего школьно­го возраста с задержкой психического развития игра по правилам со­стояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Услож­нение правил игры, их интеллектуализация часто приводили к ее фак­тическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При вы­полнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективным содержанием задачи, а преимуществен­но реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты ин­тонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался во­просами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие зада­ния, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых ма­леньких. Наиболее привлекательными были задания, которые пред­лагались в игровой форме.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением пре­обладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внеш­не имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической де­ятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требо­ваниям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание ис­правиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко вы­сказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препят­ствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более пра­вильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дис­циплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические обра­зования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (Лебединский В. В. и Белопольская Н. Л., 1976).

Таковы основные проявления церебрально-органического инфан­тилизма.

Помимо описанной эмоционально-волевой незрелости в форми­ровании задержки психического развития органического генеза значительная роль принадлежит другим факторам, препятствующим фор­мированию познавательной деятельности.

Клиницисты (Сухарева Г. Е., 1959; Лебединская К. С., 1975; Мар­ковская И. Ф., 1977; Ковалев В. В., 1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как тако­вого (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления (Ясперс К., 1963): памяти, внимания, про­странственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т. д. Того же мнения при­держивается Д. Ацамс (1973). Г. Спионек (1975) значительную часть

Нарушений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций. Специальные экспериментальные исследования показали замедленность процессов письма и переработки сенсорной информации (Шошин П. Б. и Переслени Л. И., 1981 и др.). З.М.Дунаева (1980), С. Г. Шевченко (1981) выявили неполноценность пространственной ориентировки. Рядом ис­следователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных Видов (Егорова Т. В., 1973; Поддубная М. Г., 1976; Подобед В. Л., 1981 И др.). Отставание в речевом развитии описано Н. А. Никашиной (1964), Р. Д. Тригер (1971), Н. А. Цыпиной (1974) и др. Трудности фор­мирования навыков чтения и письма Г. В. Чиркина (1967) в значитель­ной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овла­дением образом слова, звукобуквенным анализом.

В. И. Лубовский (1978), Г. И. Жаренкова (1981) др. указывают на Недостаточность речевой регуляции действия; ТА Власова и М. С. Певзнер (1967,1973), Т. В. Егорова (1973), Г. И. Жаренкова (1981) - насла-:6ость познавательной активности.

Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г. Спионек ^(1975), В. И. Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализаторных систем. Н. А. Менчинская и 3. И. Калмыкова (1955), Т. В. Егорова(1973)отмечают отставание в развитии словесно-логичес­кого мышления при большей сохранности наглядно-действенного. | Познавательная деятельность нарушается и в связи с энцефалопатическими расстройствами, чаще всего явлениями церебральной астении (Иванов Е. С., 1971; Власова Т. А. и Певзнер М. С, 1973; Мар­товская И. Ф., 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе Ослабленной умственной работоспособности в первую очередь внимания У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, апатико-адинамических явлений.

I Недостаточность описанных эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинако­ва у различных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выступает эмоционально-волевая незрелость, у других — мозаичная недостаточность отдельных Корковых функций, энцефалопатические расстройства.

В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине яв­ления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо фун­кциональные нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы:

первая — с преобладанием явлений органического инфантилизма;

вторая — с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

У детей первой группы энцефалопатические расстройства выраже­ны негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже — лег­ких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости. В невро­логическом статусе отмечаются легкая рассеянная микросимптомати­ка, признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. На ЭЭГ выступают черты незрелости биоэлектрической активности мозга, лег­кая дисфункция мезодиэнцефальных структур (Фишман М. Н., 198!)• И в физическом облике часто превалируют инфантильные черты (Мар­ковская И. Ф., 1977).

У детей второй группы — с преобладанием нарушений познаватель­ной деятельности — черты незрелости сочетаются с признаками по­вреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к психопатоподобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашли­востью, агрессивностью, у некоторых имеют место повышенные вле­чения (прожорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других детей по­мимо робости, боязливости имеются и проявления пассивности. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены более грубо, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатикоадинамические явления. Неврологически наряду с признаками незрелос­ти нередко наблюдаются явления очагового поражения нервной сис­темы в виде гемисиндрома, экстрапирамидной и стволовой недоста­точности (Марковская И. Ф., 1977). На ЭЭГ признаки незрелости сочетаются с очаговыми патологическими изменениями электричес­кой активности в теменно-височных и базально-лобных отделах (Фиш­ман М. Н., 1981).

Исследование детским вариантом теста Векслера выявило неодно­родность показателей в этих группах: более выраженную тяжесть ин­теллектуального дефекта у детей второй группы (Марковская И. Ф., Лебединский В. В. и Никольская О. С., 1977; Шаумаров Г., 1980). У де­тей первой группы суммарные данные (общий, вербальные и невер­бальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам. Так, напри­мер, по субтесту «словарь» в половине случаев результаты располага­лись в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы.

У детей второй группы основные показатели находились в проме­жуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как в первой груп­пе, ной невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей пер­вой группы при низких вербальных показателях общий интеллекту­альный показатель достигал уровня нормы за счет высоких показате­лей по невербальным субтестам, то у детей второй группы в связи с ш.'11ысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель был резко снижен.

Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в Основе недостаточности познавательной деятельности при этой аномалии развития, наиболее адекватным является нейропсихологические исследование высших корковых функций по методу А. Р. Лурия. Н детской психиатрической клинике нейропсихологическое исследование имеет свои особенности. В его задачу в подавляющем большин­стве случаев не входит выявление определенного очага поражения, как это имеет место в практике нейропсихологических исследований при Локальных поражениях головного мозга.

У детей при органическом поражении 1ШС значительно чаще на­блюдается многомерная картина церебральной недостаточности, свя­занная с поражением незрелого мозга, несформированностью и поэтому большей уязвимостью его различных систем, в том числе сосу­дистой и ликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный харак­тер нарушений психических функций, не укладывающийся в топичес­кие рамки нейропсихологического синдрома. В этих условиях нейропсихологическое исследование позволяет определить как характер и степень поражения отдельных психических функций, обширность нарушений, так и наличие сохранного фонда.

Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения психических функций. Для психолога и педагога выявление дефицитарности базового звена тех или иных Психических функций позволит понять причину трудностей в освое­нии школьных навыков, определить возможности и направление кор­рекции, а также прогноз развития.

Различные модификации и фрагменты этого метода были приме­нены при изучении детей с задержкой психического развития. Иссле­дования Ю. Г. Демьянова (1970), Ю. Дауленскене (1973) выявили на­рушения отдельных частных корковых функций у 70% таких детей. были отмечены нарушения тонких форм зрительного гнозиса, слухоречевой памяти, фонематического слуха, пространственных представ­лений и т. д.. 1

В исследованиях И. Ф. Марковской, В. В. Лебединского и О. С. Николь­ской (1977), И. Ф. Марковской (1977,1979,1982,1983) нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с задержкой психическо­го развития проводился с точки зрения трех параметров:

1) недостаточности динамической организации психических фун­кций (нарушения тонуса, устойчивости, подвижности);

2) парциальной недостаточности отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т, д.);

3) недостаточности регуляторных процессов, обеспечивающих ини­циирование, программирование, контроль.

Сравнительное нейропсихологическое исследование детей обеих вышеуказанных групп обнаружило значительную разницу в характере и степени дефицитарности высших корковых функций.

Нейропсихологическое исследование детей первой группы — с пре­обладанием явлений органического инфантилизма — обнаружило мозаичный и преимущественно динамический характер нарушений высших корковых функций, обусловленность их дефицитарности низ­ким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточ­ностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой историки и проб на динамический праксис нередкие трудно­сти автоматизации движений были связаны с повышенной истощае­мостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникал тремор, появ­лялись макро- и микрографии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Легкие расстрой­ства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности диффе­ренциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зритель­но-моторной координации — все вместе нередко препятствовало ав­томатизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зри­тельного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического, слу­ха не наблюдалось.

Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особен­но показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно по­вторяли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Усиление рече­вого контроля, включение внешних опор приводило к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований

А, Р. Лурии (1958), Е. Д. Хомской (1958), В. В. Лебединского и Л. Д. Кошелевой (1974), показавших, что наблюдавшиеся у таких де-1сй нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия).

Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выра­женными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выраженные расстройства.

Так, грубее и чаще, чем у детей первой группы, был характер динамических нарушений: явления повышенной лабильности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных яв­лений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда высших корковых функций.

В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприятия усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. II пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переклю­чении с одного действия на другое. При исследовании пространствен­ного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в «правом» и «ле­вом», зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке Сходных графем. При исследовании речевых процессов нередко обна­руживались расстройства речевой моторики и фонематического слу­ха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фра-9ы, малая речевая активность.

Нарушения регуляции проявлялись не только в звене контроля, как у детей первой группы, но и программирования. Однако положительный эффект отработки речевых формул действия (Лебединский В. В., Кошелева А. Д., 1974) позволяет предположить, что и у детей второй группы недоразвитие регуляторных корковых систем в значительной мере вторично и находится в связи с большей выраженностью и гру­бостью нейродинамических расстройств, недостаточностью речи и других отдельных корковых функций.

Таким образом, данные проведенного нейропсихологического ис­следования позволили выявить определенную иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического раз­вития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. Однако при боль­шей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся б инертности пси­хических процессов, присоединяется первичная дефицитарность отдельных корково-подкорковых и подкорковых функций: праксиса, «тельного гнозиса, памяти речевой сенсомоторики и т. д. При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений от­дельных корковых функций. Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали трудности в овладении преимущественно чтением, дру­гие — письмом, третьи — счетом и т. д. Парциальная недостаточность корковых функций, в свою очередь, приводит к вторичному недораз­витию наиболее сложных психических новообразований, включая про­извольную регуляцию, по отношению к которым выше перечислен­ные нарушения выступают как базальные. Эти психологические дан­ные подтверждают приведенное выше мнение клиницистов о том, что иерархия нарушений психических функций при задержке психичес­кого развития церебрально-органического генеза обратна той, кото­рая имеется при олигофрении, где больше страдает само мышление, а не его предпосылки.

Способы и массивность помощи, необходимые ребенку для пре­одоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недоста­точности познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза.

Так, дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, органи­зация отсроченного ответа и т. д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчле­нение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы про­граммы, а затем ее совмещение с предметным действием (Лебединс­кий В. В., Лебединская К. С., 1981; Марковская И. Ф., 1982).

В плане как уточнения структуры интеллектуального дефекта, так и его коррекции представляют интерес данные по специальному экс­периментальному обучению таких детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста решению задач на конструктивное мышление (Лебединский В. В., Кошелева А. Д., 1974).

В процессе обучения, основанного на теории поэтапного формиро­вания умственных действий (Гальперин П. Я.), ребенок овладевал уме­ниями членить узор кубиков Кооса на отдельные элементы с помощью специальной сетки, а затем и без нее анализировать цветовую гамму узора, находить в каждом элементе угол и сторону, соотносить соответствующие признаки на узоре и кубиках. Отставание в формировании временно-пространственных представлений корригировалось отработкой на предметах и в речи таких отношений, как «верх-низ», «между», «от». И до» и др. Действие ведущей руки являлось материальной опорой для формирования представлений «справа-слева». Трудности программирования (правильно совершая отдельные операции, дети не могли их выстроить в заданном порядке) корригировались внешней организацией диктовкой экспериментатором) нужной последовательности.

Экспериментальное поэтапное обучение подтвердило данные нейропсихологического исследования, показывающие, что нарушения программирования были в значительной мере связаны с недоразвитием речи. В процессе обучения дети, как правило, выполняли задание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сделанном. В тех случаях, когда удавалось построить фразу, возникали трудности при ^•потреблении глаголов (последние часто вообще выпадали из фразы), использовании предлогов, союзов, согласовании слов. Настойчивые предложения проговаривать выполняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В то же время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла «прорываться» достаточной активностью, когда высказывание определялось хорошо знакомой и аффективно насы­щенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С. Л. Рубинштейну, 1946). Потребовалась специальная работа по развитию программирующей функции речи. Значительную роль в этом процессе сы грала пиктографическая запись, символизирующая с помощью значков и стрелок предметы и действия с ними. Эта запись содержит некоторые универсалии (дискретность, обобщенность), аналогичные тем, вторые имеются в речи. Благодаря такой записи создается возможность для соотнесения обобщенных категорий языка с символически Надставленными предметами и действиями. Пиктографическая запись стимулировала речевую активность ребенка, способствовала появявлении в его речи наиболее семантически сложных словарных форм: глаголов, союзов, служебных слов.

В процессе обучающего эксперимента выявились и затруднения при сокращении и автоматизации действия. При его первоначальном раз­вертывании межфункциональные координации строились с опорой на внешние средства. Сокращение же действия с элиминированием про­межуточных операций и внешних опор предполагало изменение всей координационной структуры. В условиях церебрально-органического дефекта эти перестройки сложны и нуждаются в поэтапности прове­дения.

Приведенные результаты обучения подтвердили данные о нейропсихологической структуре дизонтогенеза высших корковых функций при задержке психического развития церебрально-органического генеза.

В литературе обсуждается вопрос о роли средовых факторов (явле­ний депривации) в нарушениях интеллектуального развития.

К. Бенда (1960) выделяет легкие формы психического недоразви­тия, обусловленные отрицательными культуральными влияниями. С. Кирк и В. Кирк (1971) также считают культуральный фактор (не­благоприятные отношения с родителями и педагогом, психические травмы) ведущим в формировании легких форм психического недо­развития.

В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком свя­зано с биологическим фактором, в формировании задержки психи­ческого развития даже церебрально-органического генеза действительно определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.

Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в ак­тивной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с цереб­ральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия разви­тия становится значительно более стойкой и выраженной.

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении за­держки психического развития играет роль и другой психогенный фак­тор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задерж­кой психического развития попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет не только на их дальнейшее интеллектуальное раз­витие, но и способствует аномальному формированию личности.

Как показали исследования, проведенные под нашим руководством Н. Л. Белопольской (1976), у этих детей формируется заниженный уро­вень притязаний, который отмечается не только в отношении к учеб­ным предметам (что можно было бы объяснить инфантильностью их интересов), но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с задержкой психического развития по­зволило выявить важную роль факторов среды, способствующих фор­мированию такого заниженного уровня притязания. Основным кри­терием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отне­сены другими не только к самым умным, старательным, но и к доб­рым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с задержкой развития оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объектив­ный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отноше­нии неуспевающих.

Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллек­ту, личностным качествам и даже внешности детей с задержкой пси­хического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существуют эмоциональные контакты и симпа­тии; это тоже преимущественно неуспевающие школьники.

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического раз­вития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксиру­ются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллекту­альном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются не­успехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более старшем возрасте — и нарушению поведения.

Такова роль средового фактора в формировании и усугублении задержки психического развития церебрально-органического генеза.

Описание задержки интеллектуального развития было бы неполным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности: недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ребенка с полно­ценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) может за­держиваться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.

Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержке психического развития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, асинхронна в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особеннос­тью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориенти­рован в достаточно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшее значение в плане необходимости специальной психолого-педагогической коррекции.

В настоящее время для этой категории детей в ряде стран, в том числе и в нашей стране, имеются специальные школы. В СССР ос­новные исследования этой категории детей сосредоточены в НИИ де­фектологии АПН СССР. В институте ведутся многочисленные иссле­дования по клинической и психолого-педагогической характеристи­ке этой категории детей, разработаны как критерии отбора детей в данные школы-интернаты, по которым основным показанием для приема в эти учебные учреждения является задержка психического развития церебрально-органического генеза, так и программы обуче­ния, по которым строится учебный процесс. Дети приобретают там знания в объеме 8 классов массовой школы. Условия обучения пре­дусматривают несколько растянутые сроки обучения, щадящий режим (уменьшение длительности уроков в начальных классах, дневной сон и т. д., наполняемость класса — 20 человек) и специальную психонев­рологическую службу, обеспечивающую «поддерживающую» медика­ментозную терапию, снимающую повышенную истощаемость, пси­хомоторную расторможенность либо вялость, другие энцефалопатические расстройства.

Психолого-педагогическая коррекция строится с учетом структу­ры эмоционального и интеллектуального дефекта, значимости нейродинамических расстройств, импульсивности, слабости контроля, недостаточности отдельных корковых функций. Основной же задачей является ликвидация самой задержки психического развития: выра­ботка навыков и умений, привитие знаний, формирование которых было замедлено. В легких случаях, как правило, у детей первой груп­пы—с преобладанием явлений органического инфантилизма — эту задержку развития удается преодолеть через 2-3 года специального обучения и перевести ребенка в общеобразовательную школу. В более же тяжелых случаях (чаще у детей второй группы, с наличием выра­женных нейродинамических и энцефалопатических расстройств, не­достаточностью отдельных корковых функций) преодоление задержки психического развития требует более длительной и массивной кор­рекции; поэтому такие дети нуждаются в более длительных специаль­ных условиях обучения.

Динамика самого феномена задержки психического развития, даже ее церебрально-органических форм, принципиально отлична от ди­намики олигофрении. Несмотря на замедленный темп психического развития и даже эпизодических явлений регресса (появление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т. д.), нередко возникающих под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), несмотря на наличие энцефалопатических и нейродинами­ческих расстройств, дефицитарности отдельных корковых функций, • условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Этому способствует нали­чие ряда сохранных звеньев в структуре их психики и прежде всего Потенциально сохранных возможностей развития высших психичес­ких функций.

Следует, однако, отметить, что черты эмоциональной незрелости в Лиде органического инфантилизма могут сохраняться более длитель­но и в неблагоприятных условиях жизни способствовать формированию асоциальных форм поведения.

Суммируя все вышеприведенные данные о задержке психического развития, следует подчеркнуть ее следующие характерные черты. Прежде всего в отличие от стойкого психического недоразвития, ха­рактеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь Идет не о необратимом недоразвитии, а о замедлении темпа психичес­кого созревания. В отличие от стойкого недоразвития при олигофрении этот динамический процесс может иметь и экстрацеребральную Природу и быть связанным как с общей сомато-психической консти­туцией, так и первичной соматической недостаточностью. Наибольшую практическую значимость представляют церебраль-г^1о-органические формы задержки психического развития. Имея I определенную общность с олигофренией в плане этиологии, они характеризуются не только меньшей тяжестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психологической структурой дефекта. Бо­лее позднее время поражения приводит практически к обязательному наличию повреждения систем с относительно коротким периодом раз­вития. Поэтому в клинико-психологическую структуру задержки пси­хического развития всегда будут включены нейродинамические и раз­ной степени выраженности энцефалопатические расстройства. Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздействию; в связи с этим в отличие от тотального недоразвития при олигофрении здесь наблюдается мозаичность нарушений, особенно демонстративная в отношении высших корковых функций. Эта мозаичность касается самого ка­чества дефицитарности корковых функций. Одни из них могут быть негрубо повреждены, другие — функционально неустойчивы вслед­ствие нейродинамических расстройств, третьи — незрелы. Явления незрелости будут наиболее типичны для регуляторных систем, обла­дающих более длительным периодом развития. В одних случаях не­зрелость регуляторных систем будет определять специфическое замед­ление темпа эмоционального развития (органический инфантилизм), в других — более касаться регуляции интеллектуальной деятельности (целенаправленности, программирования, контроля).

Сказанное выше позволяет связать первичный дефект с мозаичным повреждением базальных систем и нейродинамическими расстрой­ствами, а вторичным считать комплекс культуральных образований, обусловливающий замедление темпа общего психического развития.

Таким образом, основной координатой недоразвития будет коор­дината «снизу вверх». В нарушениях межфункциональных связей бу­дут прежде всего обращать внимание их неустойчивость, явления ре­гресса, возникающие при истощении, а в более тяжелых случаях — яв­ления патологической фиксации в виде персевераторных образований.

Спецификой недоразвития иерархических связей является длитель­ное превалирование эмоциональных форм регуляции, что обусловли­вает инфантильные формы реагирования.

В формировании задержки психического развития даже церебраль­но-органического генеза существенная патогенетическая роль принад­лежит и осложняющему социокультуральному фактору в виде явле­ний микросоциальной запущенности.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 797 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Есть только один способ избежать критики: ничего не делайте, ничего не говорите и будьте никем. © Аристотель
==> читать все изречения...

2263 - | 2218 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.011 с.