Роль средового фактора в формировании задержки психического развития

В клинических и психологических исследованиях, посвященных вопросам школьной неуспеваемости, ЗПР так называемой погранич­ной умственной отсталости, почти всегда обсуждается роль социаль­ного фактора в замедлении темпа психического развития ребенка.

Согласно некоторым зарубежным концепциям, трудности в обуче­нии детей являются прежде всего результатом социальной депривации — неблагоприятных условий жизни и воспитания. Поэтому ЗПР ребенка связывается в первую очередь с недостатком общения и ин­формации, приводящим к ограничению его сенсорного, интеллекту­ального и эмоционального опыта.

Известное положение Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития психических функций позволяет предположить особое зна­чение фактора стимуляции восприятия, памяти, речи, моторики и т. д. на определенных, наиболее значимых для каждой из данных функций возрастных этапах. Исходя из этого, обратная ситуация — длительный недостаток информации, явления социально-педагогической запущен­ности в преддошкольном и дошкольном возрасте — может снизить потенциальные возможности обучаемости. Факторы гипо- и гиперо­пеки, отрицательно влияющие на развитие, могут быть причиной и искусственной инфантилизации. Выше был описан тип ЗПР психо­генного происхождения, при котором тяжелые условия воспитания формировали патологическое развитие личности ребенка.

Тем не менее повседневная клиническая и педагогическая практи­ка показывает, что дети с явлениями социально-педагогической запу­щенности и даже патологического развития личности могут воспол­нить пробелы в своих знаниях в условиях массовой школы при нали­чии адекватного индивидуального подхода в обучении.

Гораздо пагубнее роль отрицательного средового фактора для детей с органической недостаточностью нервной системы или соматической неполноценностью. Эти дети нуждаются в более активной стимуляции познавательной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, ЗПР конституционального, соматогенного и даже в ряде случаев церебрально-органического генеза может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направленной активизацией различных сторон его интеллектуальной и эмоциональной сферы. В неблагополучных семьях психическое разви­тие таких детей еще более замедляется. Этому способствует и типичное для неполноценных условий воспитания наслоение психических откло­нений, обусловленных ситуационно (невротических образований, на­рушений поведения). Более того, те же неблагоприятные семейные фак­торы, которые вызывают педагогическую запущенность, нередко спо­собствуют и возникновению самой неполноценности мозга ребенка (вследствие влияния на плод алкоголизма матери, большей частоты соматических церебральных инфекций и травм, отсутствия свое времен­ного обращения к врачу и регулярного лечения и т.д.). Поэтому относительно более высокий процент детей с ЗПР в неблагополучных семьях иногда приводит к ошибочному мнению о социальной причине их пси­хической незрелости. Результаты же клинических и нейрофизиологических исследований детей со стойкой неуспеваемостью в большинстве случаев обнаруживают у них явления той или иной патологической «по­чвы» со стороны ЦНС или соматической сферы.

Помимо неблагоприятных условий воспитания заслуживает вни­мания и другой отрицательный средовой фактор, присоединяющийся позже. Речь идет о психотравмирующей для ребенка ситуации, связанной с его несостоятельностью в условиях массовой школы (Суха­рева Г. Е., 1959; СогЬог Я., 1967; НагСосоШя Р., 1967; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Власова Т. А., Лебединская К. С., 1975; Белопольская Н. Л., 1976, и др.). Большей частью это различные невротические расстройства, патологические реакции протеста, оппозиции, отказа (ЬаиГег М. Е., Оеппоп Е., 1960; ХУепдег Р. Н., 1971). В. В. Ковалев (1979) пишет о вторичных астенических явлениях в результате психического перенапряжения, Венгер — об ослаблении самоуважения. Н. Л. Белопольская (1976) в специальном экспериментально-психологическом исследовании показала, что это чувство собственной неполноценности и связано не только с объективными затруднениями, но и с неблагопри­ятной эмоциональной атмосферой, создающейся в классе вокруг не­успевающих детей. Низкая оценка сверстниками интеллектуальных возможностей этих детей неправомерно распространяется и на их вне­шность, моральные качества. Длительная психотравмирующая ситуа­ция, приводящая к невротическим образованиям, вызывает у детей с ЗПР различного генеза отрицательное отношение к школе, нередко толкает на ложные пути самоутверждения и способствует формирова­нию ряда асоциальных форм поведения в подростковом возрасте (Вла­сова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Лебединская К. С. и др., 1980).

Клинические критерии отбора в специальные школы для детей с задержкой психического развития. Вопросы терапии и профилактики

Суммируя все вышеприведенные данные, можно сделать вывод, что в проблеме ЗПР наибольшее значение для дефектологии имеет тот тип, который мы охарактеризовали как церебрально-органический. Его значение определяется большей стойкостью и выраженностью нару-

шений психического развития. Диагноз стойкой задержки психичес­кого развития церебрально-органического генеза: органического ин­фантилизма и ЗПР с преимущественной недостаточностью познава­тельной деятельности служит основным клиническим показанием для направления ребенка в специальную школу. Обучение таких детей в условиях созданного в данных школах усиленного врачебного (педи­атрического и психоневрологического) контроля обеспечивает воз­можности поддерживающей терапии; общеукрепляющей и психофар­макологической. Медикаментозное лечение, снимая либо уменьшая энцефалопатические расстройства, повышая общий корковый тонус, способствует высвобождению имеющихся интеллектуальных ресурсов и их максимальному использованию для педагогической коррекции.

ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного генеза, а также более легкие формы церебрального происхождения (например, вышеописанного невропатического) могут быть компенсированы в условиях массовой школы при наличии индивидуального педагогичес­кого подхода. Направление таких детей в специальные школы для де­тей с ЗПР показано лишь в виде исключения: при наличии крайне не­благоприятных семейных условий, препятствующих приобретению ребенком элементарных знаний, необходимых для овладения школь­ными предметами.

Учет изложенных выше клинико-онтогенетических закономерностей ЗПР имеет значение для решения и других, не менее важных практичес­ких вопросов: профилактики и коррекции данной аномалии развития.

Вопросы медицинской профилактики ЗПР в первую очередь свя­заны с проблемой ранней профилактики соматической и прежде все­го органической церебральной недостаточности (Сухарева Г. Е., 1965; \Уеп4ег Р., 1971; Винокуров Л. Н., 1973; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973 и др.). Эта комплексная проблема имеет четыре основных направ­ления (Бадалян Л. О., 1974), решаемых в общегосударственном масш­табе: охрана здоровья будущих матерей, контроль за течением беремен­ности, служба родовспоможения, микропедиатрический и микронев­рологический контроль.

Медикаментозная коррекция ЗПР церебрально-органического генеза в основном должна быть направлена на купирование энцефалопатических расстройств, усугубляющих недостаточность интеллекту­альной деятельности, энурез, явлений резидуальной церебральной гипертензии.

В зависимости от преобладания тех пли иных энцефалопатических расстройств применяются транквилизаторы, снижающие невротичес­кие и неврозоподобные расстройства; нейролептические препараты,

направленные на снятие явлений психомоторной возбудимости, психопатоподобных, аффективных расстройств; различные комбинации пптисудорожных и дегидратационных средств. Большое значение имеет общеукрепляющая терапия, купирующая церебрастенические рас­стройства, уменьшающая общую соматическую ослабленность. Под прикрытием нейролептиков и транквилизаторов эффективны препа­раты, обладающие стимулирующим действием на кору головного мозга: глютаминовая кислота, аминалон, церебролизин, энцефобол, ли-поцеребрин, ноотропил (пирацетам). Комплексная и длительная те­рапия, снимая либо уменьшая энцефалопатические расстройства, повышая общий корковый тонус, способствует высвобождению имеющихся интеллектуальных ресурсов и их максимальному использова­нию для педагогической коррекции.

Проблему поддерживающей терапии наиболее просто осуществить в специальных школах-интернатах, где имеется постоянный психо­неврологический контроль за общим состоянием и лечением детей.

Большое значение имеет социальный аспект профилактики ЗПР как в плане пропаганды среди населения важности обращения к врачу при малейших признаках отставания ребенка в соматическом и пси­хическом развитии, тщательном выполнении всех рекомендаций по лечению соматических и церебральных заболеваний, так и в разработке системы социальных мероприятий, препятствующих возникновению задержки психического развития психогенного происхождения.

Таким образом, задержка психического развития представляет со­бой аномалию развития, обладающую значительным полиморфизмом клинико-онтогенетической структуры, степени тяжести и прогноза. Знание этого клинического полиморфизма должно служить целям дифференциации не только медикаментозной терапии, но и психоло­го-педагогической коррекции. Для дефектологии наибольшее значе­ние имеет ЗПР церебрально-органического генеза, при которой нару­шения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и усугублены рядом энцефало­патических расстройств, еще более снижающих возможности позна­вательной деятельности таких детей.

С точки зрения психолого-педагогической эти дети обладают значи­тельной общностью структуры психического дефекта, проявляющейся ¹ именно в феномене задержки развития знаний, навыков, эмоциональной Сферы, активности. На ликвидацию этой общей недостаточности и на­правлена вся современная система психолого-педагогической коррек­ции. Но эта общность, как нам хотелось показать, является конечным результатом различных клинических проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка. Поэтому наряду с общими методами коррекции ЗПР целесообразна и индивидуализация, обусловленная вышеописанными особенностями клинической структуры различных вариантов ЗПР церебрально-органического генеза. И здесь клиничес­кий полиморфизм должен явиться фактором поиска дифференцирован­ных форм психолого-педагогической коррекции. Подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗПР церебрально-органического генеза, очевид­но, должен все же быть различным в зависимости от того, идет ли речь об органическом инфантилизме или о нарушении интеллектуальной ра­ботоспособности вследствие выраженной астении, психической инерт­ности, недостаточности отдельных корковых либо подкорковых функ­ций. Естественно, также дифференцирован должен быть и лечебный под­ход, направленный прежде всего на ликвидацию энцефалопатических расстройств. От адекватности этой лечебно-педагогической дифферен­циации в большей мере зависит прогноз обучения и последующей со­циальной адаптации ребенка.

ЗАДЕРЖАННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ*

В.В. Лебединский (Нарушения психического развития у детей.М:МГУ,1985.С.53-75.)

Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем олигофрения. Здесь речь идет не о стойком и, по существу, необрати­мом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недо­статочности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленнос­ти, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в ин­теллектуальной деятельности- В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка разви­тия эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нару­шения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллек­туальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обуслов­ленные этиопатогенетическим типом данной аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития играют роль консти­туциональные факторы, хронические соматические заболевания, дли­тельные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже — генетического характера.

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер(1967,1973) различают иве основные формы: 1)задержку психического развития, обусловленную психическим и психофи­зическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недораз­витием познавательной деятельности и речи, где основное место за­нимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.,

' К. С.Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, раз­личает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального проис­хождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального про­исхождения (гармонический психический и психофизический ин­фантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаре­вой, 1965) инфантильности психики часто соответствует инфантиль­ный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушае­мости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же вре­мя быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связан­ные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неуме­нием подчиняться правилам дисциплины (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973). Эта «гармоничность* психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмо­циональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагопри­ятные условия жизни могут способствовать патологическому форми­рованию личности по неустойчивому типу (Сухарева Г. Е., 1959; Штутте Г., 1967; Ковалев В. В., 1979).

Нередки случаи аналогичного сомато-психического инфантилиз­ма в семье; непатологический уровень психических особенностей сви­детельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Юсевич Л. С., 1934; Сухаре­ва Г. Е., 1959). Однако такая «инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (Лебедин­ская К. С, 1980; и др.).

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как выше указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астении тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для больного или физически ослабленного ре­бенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез ^! этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. 1к известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервнопсихической сферы ребенка, обусловливающие патологическое раз­ине его личности.

Так, в условиях безнадзорности*Может формироваться патологичес­кое развитие личности с задержкой психического развития по типу пси­хической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и жела­ния, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального раз­вития проявляется в формировании эгоцентрических установок, не-¹ способности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают же­стокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невроти­ческое развитие личности, при котором задержка психического раз­вития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза "имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психоло­гии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специ­альных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психическо­го развития (патология беременности и родов, инфекции, интокси­кации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, | в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство ^определяется органическим поражением центральной нервной систе­мы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания — будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором являет­ся время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозго­вых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь (1971) и др. предпо­лагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в зна­чительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской(1983), обследовавшей ЮО учеников младших клас­сов специальной школы для детей с задержкой психического разви­тия, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% де­тей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) — в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздыва­ние в формировании этих функций выражено меньше, чем при олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикация­ми и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно на­блюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наря­ду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков по­вреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, кото­рая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных,психопатоподобных,эпилептиформных,апатико-ади-намических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Это подтверждают и данные неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встреча­ются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннер­вации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-92% таких детей (Шильдер П., 1964; Лютер X., 1971; Марковская И. Ф,, 1983).

Выраженные нарушения на электроэнцефалограмме встречаются в 30-55% случаев (Гроссман Г. и Шмитц В., 1969; Уилкер А., 1970; Сатерфильд Д., 1972; ЗислинаН. Н., 1972 и др.): отсутствие альфа-ритма,

преобладание генерализованных медленных волн тета- и дельта-диа­пазона либо высокочастотной активности, пароксизмальные вспыш­ки высокоамплитудных дельта-волн и т. д. На дисфункцию дизнцефальных и верхнестволовых структур указывают данные Ю. Г. Демья­нова (1967), А. Вайсса (1971), Н. Н. Зислиной и Э. С. Ополинского (1972), М. Н. Фишман (1979, 1981) и др. За рубежом патогенез этой формы задержки психического развития связывается с «минимальным повреждением мозга» (Штраус А. и Летинен Л., 1947), «минимальной Мозговой дисфункцией» — ММД (Пейн Р., 1968). Эти термины под­черкивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений. А. Гезелл (1974) подчеркивает обычно раннее (на первых годах жизни) возникновение ММД.

Церебрально-органическая недостаточность определяет и органико-психологическую структуру самой задержки психического разви­тия в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так назы­ваемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального ин­фантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуют­ся отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При яв­ном преобладании игровых интересов над учебными и в игре высту­пают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (Марковская И. Ф., 1977).

Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н. Л. Белопольской (1976), у детей младшего школьно­го возраста с задержкой психического развития игра по правилам со­стояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Услож­нение правил игры, их интеллектуализация часто приводили к ее фак­тическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При вы­полнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективным содержанием задачи, а преимуществен­но реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты ин­тонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался во­просами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие зада­ния, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых ма­леньких. Наиболее привлекательными были задания, которые пред­лагались в игровой форме.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением пре­обладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внеш­не имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической де­ятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требо­ваниям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание ис­правиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко вы­сказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препят­ствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более пра­вильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дис­циплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические обра­зования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (Лебединский В. В. и Белопольская Н. Л., 1976).

Таковы основные проявления церебрально-органического инфан­тилизма.

Помимо описанной эмоционально-волевой незрелости в форми­ровании задержки психического развития органического генеза значительная роль принадлежит другим факторам, препятствующим фор­мированию познавательной деятельности.

Клиницисты (Сухарева Г. Е., 1959; Лебединская К. С., 1975; Мар­ковская И. Ф., 1977; Ковалев В. В., 1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как тако­вого (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления (Ясперс К., 1963): памяти, внимания, про­странственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т. д. Того же мнения при­держивается Д. Ацамс (1973). Г. Спионек (1975) значительную часть

Нарушений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций. Специальные экспериментальные исследования показали замедленность процессов письма и переработки сенсорной информации (Шошин П. Б. и Переслени Л. И., 1981 и др.). З.М.Дунаева (1980), С. Г. Шевченко (1981) выявили неполноценность пространственной ориентировки. Рядом ис­следователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных Видов (Егорова Т. В., 1973; Поддубная М. Г., 1976; Подобед В. Л., 1981 И др.). Отставание в речевом развитии описано Н. А. Никашиной (1964), Р. Д. Тригер (1971), Н. А. Цыпиной (1974) и др. Трудности фор­мирования навыков чтения и письма Г. В. Чиркина (1967) в значитель­ной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овла­дением образом слова, звукобуквенным анализом.

В. И. Лубовский (1978), Г. И. Жаренкова (1981) др. указывают на Недостаточность речевой регуляции действия; ТА Власова и М. С. Певзнер (1967,1973), Т. В. Егорова (1973), Г. И. Жаренкова (1981) - насла-^:6ость познавательной активности.

Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г. Спионек ^(1975), В. И. Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализаторных систем. Н. А. Менчинская и 3. И. Калмыкова (1955), Т. В. Егорова(1973)отмечают отставание в развитии словесно-логичес­кого мышления при большей сохранности наглядно-действенного. | Познавательная деятельность нарушается и в связи с энцефалопатическими расстройствами, чаще всего явлениями церебральной астении (Иванов Е. С., 1971; Власова Т. А. и Певзнер М. С, 1973; Мар­товская И. Ф., 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе Ослабленной умственной работоспособности в первую очередь внимания У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, апатико-адинамических явлений.

I Недостаточность описанных эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинако­ва у различных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выступает эмоционально-волевая незрелость, у других — мозаичная недостаточность отдельных Корковых функций, энцефалопатические расстройства.

В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине яв­ления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо фун­кциональные нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы:

первая — с преобладанием явлений органического инфантилизма;

вторая — с преобладанием нарушений познавательной деятельности.

У детей первой группы энцефалопатические расстройства выраже­ны негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже — лег­ких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости. В невро­логическом статусе отмечаются легкая рассеянная микросимптомати­ка, признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. На ЭЭГ выступают черты незрелости биоэлектрической активности мозга, лег­кая дисфункция мезодиэнцефальных структур (Фишман М. Н., 198!)• И в физическом облике часто превалируют инфантильные черты (Мар­ковская И. Ф., 1977).

У детей второй группы — с преобладанием нарушений познаватель­ной деятельности — черты незрелости сочетаются с признаками по­вреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к психопатоподобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашли­востью, агрессивностью, у некоторых имеют место повышенные вле­чения (прожорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других детей по­мимо робости, боязливости имеются и проявления пассивности. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены более грубо, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатикоадинамические явления. Неврологически наряду с признаками незрелос­ти нередко наблюдаются явления очагового поражения нервной сис­темы в виде гемисиндрома, экстрапирамидной и стволовой недоста­точности (Марковская И. Ф., 1977). На ЭЭГ признаки незрелости сочетаются с очаговыми патологическими изменениями электричес­кой активности в теменно-височных и базально-лобных отделах (Фиш­ман М. Н., 1981).

Исследование детским вариантом теста Векслера выявило неодно­родность показателей в этих группах: более выраженную тяжесть ин­теллектуального дефекта у детей второй группы (Марковская И. Ф., Лебединский В. В. и Никольская О. С., 1977; Шаумаров Г., 1980). У де­тей первой группы суммарные данные (общий, вербальные и невер­бальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам. Так, напри­мер, по субтесту «словарь» в половине случаев результаты располага­лись в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы.

У детей второй группы основные показатели находились в проме­жуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как в первой груп­пе, ной невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей пер­вой группы при низких вербальных показателях общий интеллекту­альный показатель достигал уровня нормы за счет высоких показате­лей по невербальным субтестам, то у детей второй группы в связи с ш.'11ысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель был резко снижен.

Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в Основе недостаточности познавательной деятельности при этой аномалии развития, наиболее адекватным является нейропсихологические исследование высших корковых функций по методу А. Р. Лурия. Н детской психиатрической клинике нейропсихологическое исследование имеет свои особенности. В его задачу в подавляющем большин­стве случаев не входит выявление определенного очага поражения, как это имеет место в практике нейропсихологических исследований при Локальных поражениях головного мозга.

У детей при органическом поражении 1ШС значительно чаще на­блюдается многомерная картина церебральной недостаточности, свя­занная с поражением незрелого мозга, несформированностью и поэтому большей уязвимостью его различных систем, в том числе сосу­дистой и ликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный харак­тер нарушений психических функций, не укладывающийся в топичес­кие рамки нейропсихологического синдрома. В этих условиях нейропсихологическое исследование позволяет определить как характер и степень поражения отдельных психических функций, обширность нарушений, так и наличие сохранного фонда.

Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения психических функций. Для психолога и педагога выявление дефицитарности базового звена тех или иных Психических функций позволит понять причину трудностей в освое­нии школьных навыков, определить возможности и направление кор­рекции, а также прогноз развития.

Различные модификации и фрагменты этого метода были приме­нены при изучении детей с задержкой психического развития. Иссле­дования Ю. Г. Демьянова (1970), Ю. Дауленскене (1973) выявили на­рушения отдельных частных корковых функций у 70% таких детей. были отмечены нарушения тонких форм зрительного гнозиса, слухоречевой памяти, фонематического слуха, пространственных представ­лений и т. д.. 1

В исследованиях И. Ф. Марковской, В. В. Лебединского и О. С. Николь­ской (1977), И. Ф. Марковской (1977,1979,1982,1983) нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с задержкой психическо­го развития проводился с точки зрения трех параметров:

1) недостаточности динамической организации психических фун­кций (нарушения тонуса, устойчивости, подвижности);

2) парциальной недостаточности отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т, д.);

3) недостаточности регуляторных процессов, обеспечивающих ини­циирование, программирование, контроль.

Сравнительное нейропсихологическое исследование детей обеих вышеуказанных групп обнаружило значительную разницу в характере и степени дефицитарности высших корковых функций.

Нейропсихологическое исследование детей первой группы — с пре­обладанием явлений органического инфантилизма — обнаружило мозаичный и преимущественно динамический характер нарушений высших корковых функций, обусловленность их дефицитарности низ­ким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточ­ностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой историки и проб на динамический праксис нередкие трудно­сти автоматизации движений были связаны с повышенной истощае­мостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникал тремор, появ­лялись макро- и микрографии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Легкие расстрой­ства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности диффе­ренциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зритель­но-моторной координации — все вместе нередко препятствовало ав­томатизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зри­тельного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического, слу­ха не наблюдалось.

Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особен­но показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно по­вторяли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Усиление рече­вого контроля, включение внешних опор приводило к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований

А, Р. Лурии (1958), Е. Д. Хомской (1958), В. В. Лебединского и Л. Д. Кошелевой (1974), показавших, что наблюдавшиеся у таких де-1сй нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия).

Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выра­женными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выраженные расстройства.

Так, грубее и чаще, чем у детей первой группы, был характер динамических нарушений: явления повышенной лабильности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных яв­лений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда высших корковых функций.

В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприятия усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. II пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переклю­чении с одного действия на другое. При исследовании пространствен­ного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в «правом» и «ле­вом», зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке Сходных графем. При исследовании речевых процессов нередко обна­руживались расстройства речевой моторики и фонематического слу­ха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фра-9ы, малая речевая активность.

Нарушения регуляции проявлялись не только в звене контроля, как у детей первой группы, но и программирования. Однако положительный эффект отработки речевых формул действия (Лебединский В. В., Кошелева А. Д., 1974) позволяет предположить, что и у детей второй группы недоразвитие регуляторных корковых систем в значительной мере вторично и находится в связи с большей выраженностью и гру­бостью нейродинамических расстройств, недостаточностью речи и других отдельных корковых функций.

Таким образом, данные проведенного нейропсихологического ис­следования позволили выявить определенную иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического раз­вития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. Однако при боль­шей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся б инертности пси­хических процессов, присоединяется первичная дефицитарность отдельных корково-подкорковых и подкорковых функций: праксиса, «тельного гнозиса, памяти речевой сенсомоторики и т. д. При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений от­дельных корковых функций. Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали трудности в овладении преимущественно чтением, дру­гие — письмом, третьи — счетом и т. д. Парциальная недостаточность корковых функций, в свою очередь, приводит к вторичному недораз­витию наиболее сложных психических новообразований, включая про­извольную регуляцию, по отношению к которым выше перечислен­ные нарушения выступают как базальные. Эти психологические дан­ные подтверждают приведенное выше мнение клиницистов о том, что иерархия нарушений психических функций при задержке психичес­кого развития церебрально-органического генеза обратна той, кото­рая имеется при олигофрении, где больше страдает само мышление, а не его предпосылки.

Способы и массивность помощи, необходимые ребенку для пре­одоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недоста­точности познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза.

Так, дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, органи­зация отсроченного ответа и т. д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчле­нение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы про­граммы, а затем ее совмещение с предметным действием (Лебединс­кий В. В., Лебединская К. С., 1981; Марковская И. Ф., 1982).

В плане как уточнения структуры интеллектуального дефекта, так и его коррекции представляют интерес данные по специальному экс­периментальному обучению таких детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста решению задач на конструктивное мышление (Лебединский В. В., Кошелева А. Д., 1974).

В процессе обучения, основанного на теории поэтапного формиро­вания умственных действий (Гальперин П. Я.), ребенок овладевал уме­ниями членить узор кубиков Кооса на отдельные элементы с помощью специальной сетки, а затем и без нее анализировать цветовую гамму узора, находить в каждом элементе угол и сторону, соотносить соответствующие признаки на узоре и кубиках. Отставание в формировании временно-пространственных представлений корригировалось отработкой на предметах и в речи таких отношений, как «верх-низ», «между», «от». И до» и др. Действие ведущей руки являлось материальной опорой для формирования представлений «справа-слева». Трудности программирования (правильно совершая отдельные операции, дети не могли их выстроить в заданном порядке) корригировались внешней организацией диктовкой экспериментатором) нужной последовательности.

Экспериментальное поэтапное обучение подтвердило данные нейропсихологического исследования, показывающие, что нарушения программирования были в значительной мере связаны с недоразвитием речи. В процессе обучения дети, как правило, выполняли задание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сделанном. В тех случаях, когда удавалось построить фразу, возникали трудности при ^•потреблении глаголов (последние часто вообще выпадали из фразы), использовании предлогов, союзов, согласовании слов. Настойчивые предложения проговаривать выполняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В то же время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла «прорываться» достаточной активностью, когда высказывание определялось хорошо знакомой и аффективно насы­щенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С. Л. Рубинштейну, 1946). Потребовалась специальная работа по развитию программирующей функции речи. Значительную роль в этом процессе сы грала пиктографическая запись, символизирующая с помощью значков и стрелок предметы и действия с ними. Эта запись содержит некоторые универсалии (дискретность, обобщенность), аналогичные тем, вторые имеются в речи. Благодаря такой записи создается возможность для соотнесения обобщенных категорий языка с символически Надставленными предметами и действиями. Пиктографическая запись стимулировала речевую активность ребенка, способствовала появявлении в его речи наиболее семантически сложных словарных форм: глаголов, союзов, служебных слов.

В процессе обучающего эксперимента выявились и затруднения при сокращении и автоматизации действия. При его первоначальном раз­вертывании межфункциональные координации строились с опорой на внешние средства. Сокращение же действия с элиминированием про­межуточных операций и внешних опор предполагало изменение всей координационной структуры. В условиях церебрально-органического дефекта эти перестройки сложны и нуждаются в поэтапности прове­дения.

Приведенные результаты обучения подтвердили данные о нейропсихологической структуре дизонтогенеза высших корковых функций при задержке психического развития церебрально-органического генеза.

В литературе обсуждается вопрос о роли средовых факторов (явле­ний депривации) в нарушениях интеллектуального развития.

К. Бенда (1960) выделяет легкие формы психического недоразви­тия, обусловленные отрицательными культуральными влияниями. С. Кирк и В. Кирк (1971) также считают культуральный фактор (не­благоприятные отношения с родителями и педагогом, психические травмы) ведущим в формировании легких форм психического недо­развития.

В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком свя­зано с биологическим фактором, в формировании задержки психи­ческого развития даже церебрально-органического генеза действительно определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.

Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в ак­тивной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с цереб­ральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия разви­тия становится значительно более стойкой и выраженной.

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении за­держки психического развития играет роль и другой психогенный фак­тор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задерж­кой психического развития попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет не только на их дальнейшее интеллектуальное раз­витие, но и способствует аномальному формированию личности.

Как показали исследования, проведенные под нашим руководством Н. Л. Белопольской (1976), у этих детей формируется заниженный уро­вень притязаний, который отмечается не только в отношении к учеб­ным предметам (что можно было бы объяснить инфантильностью их интересов), но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с задержкой психического развития по­зволило выявить важную роль факторов среды, способствующих фор­мированию такого заниженного уровня притязания. Основным кри­терием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отне­сены другими не только к самым умным, старательным, но и к доб­рым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с задержкой развития оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объектив­ный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отноше­нии неуспевающих.

Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллек­ту, личностным качествам и даже внешности детей с задержкой пси­хического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существуют эмоциональные контакты и симпа­тии; это тоже преимущественно неуспевающие школьники.

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического раз­вития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксиру­ются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллекту­альном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются не­успехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более старшем возрасте — и нарушению поведения.

Такова роль средового фактора в формировании и усугублении задержки психического развития церебрально-органического генеза.

Описание задержки интеллектуального развития было бы неполным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности: недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ребенка с полно­ценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) может за­держиваться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.

Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержке психического развития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, асинхронна в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особеннос­тью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориенти­рован в достаточно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшее значение в плане необходимости специальной психолого-педагогической коррекции.

В настоящее время для этой категории детей в ряде стран, в том числе и в нашей стране, имеются специальные школы. В СССР ос­новные исследования этой категории детей сосредоточены в НИИ де­фектологии АПН СССР. В институте ведутся многочисленные иссле­дования по клинической и психолого-педагогической характеристи­ке этой категории детей, разработаны как критерии отбора детей в данные школы-интернаты, по которым основным показанием для приема в эти учебные учреждения является задержка психического развития церебрально-органического генеза, так и программы обуче­ния, по которым строится учебный процесс. Дети приобретают там знания в объеме 8 классов массовой школы. Условия обучения пре­дусматривают несколько растянутые сроки обучения, щадящий режим (уменьшение длительности уроков в начальных классах, дневной сон и т. д., наполняемость класса — 20 человек) и специальную психонев­рологическую службу, обеспечивающую «поддерживающую» медика­ментозную терапию, снимающую повышенную истощаемость, пси­хомоторную расторможенность либо вялость, другие энцефалопатические расстройства.

Психолого-педагогическая коррекция строится с учетом структу­ры эмоционального и интеллектуального дефекта, значимости нейродинамических расстройств, импульсивности, слабости контроля, недостаточности отдельных корковых функций. Основной же задачей является ликвидация самой задержки психического развития: выра­ботка навыков и умений, привитие знаний, формирование которых было замедлено. В легких случаях, как правило, у детей первой груп­пы—с преобладанием явлений органического инфантилизма — эту задержку развития удается преодолеть через 2-3 года специального обучения и перевести ребенка в общеобразовательную школу. В более же тяжелых случаях (чаще у детей второй группы, с наличием выра­женных нейродинамических и энцефалопатических расстройств, не­достаточностью отдельных корковых функций) преодоление задержки психического развития требует более длительной и массивной кор­рекции; поэтому такие дети нуждаются в более длительных специаль­ных условиях обучения.

Динамика самого феномена задержки психического развития, даже ее церебрально-органических форм, принципиально отлична от ди­намики олигофрении. Несмотря на замедленный темп психического развития и даже эпизодических явлений регресса (появление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т. д.), нередко возникающих под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), несмотря на наличие энцефалопатических и нейродинами­ческих расстройств, дефицитарности отдельных корковых функций, • условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Этому способствует нали­чие ряда сохранных звеньев в структуре их психики и прежде всего Потенциально сохранных возможностей развития высших психичес­ких функций.

Следует, однако, отметить, что черты эмоциональной незрелости в Лиде органического инфантилизма могут сохраняться более длитель­но и в неблагоприятных условиях жизни способствовать формированию асоциальных форм поведения.

Суммируя все вышеприведенные данные о задержке психического развития, следует подчеркнуть ее следующие характерные черты. Прежде всего в отличие от стойкого психического недоразвития, ха­рактеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь Идет не о необратимом недоразвитии, а о замедлении темпа психичес­кого созревания. В отличие от стойкого недоразвития при олигофрении этот динамический процесс может иметь и экстрацеребральную Природу и быть связанным как с общей сомато-психической консти­туцией, так и первичной соматической недостаточностью. Наибольшую практическую значимость представляют церебраль-г^1о-органические формы задержки психического развития. Имея I определенную общность с олигофренией в плане этиологии, они характеризуются не только меньшей тяжестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психологической структурой дефекта. Бо­лее позднее время поражения приводит практически к обязательному наличию повреждения систем с относительно коротким периодом раз­вития. Поэтому в клинико-психологическую структуру задержки пси­хического развития всегда будут включены нейродинамические и раз­ной степени выраженности энцефалопатические расстройства. Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздействию; в связи с этим в отличие от тотального недоразвития при олигофрении здесь наблюдается мозаичность нарушений, особенно демонстративная в отношении высших корковых функций. Эта мозаичность касается самого ка­чества дефицитарности корковых функций. Одни из них могут быть негрубо повреждены, другие — функционально неустойчивы вслед­ствие нейродинамических расстройств, третьи — незрелы. Явления незрелости будут наиболее типичны для регуляторных систем, обла­дающих более длительным периодом развития. В одних случаях не­зрелость регуляторных систем будет определять специфическое замед­ление темпа эмоционального развития (органический инфантилизм), в других — более касаться регуляции интеллектуальной деятельности (целенаправленности, программирования, контроля).

Сказанное выше позволяет связать первичный дефект с мозаичным повреждением базальных систем и нейродинамическими расстрой­ствами, а вторичным считать комплекс культуральных образований, обусловливающий замедление темпа общего психического развития.

Таким образом, основной координатой недоразвития будет коор­дината «снизу вверх». В нарушениях межфункциональных связей бу­дут прежде всего обращать внимание их неустойчивость, явления ре­гресса, возникающие при истощении, а в более тяжелых случаях — яв­ления патологической фиксации в виде персевераторных образований.

Спецификой недоразвития иерархических связей является длитель­ное превалирование эмоциональных форм регуляции, что обусловли­вает инфантильные формы реагирования.

В формировании задержки психического развития даже церебраль­но-органического генеза существенная патогенетическая роль принад­лежит и осложняющему социокультуральному фактору в виде явле­ний микросоциальной запущенности.