Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах




В свете современных представлений о происхождении и клинике резидуальных нервно-психических расстройств у детей и на основа­нии классификации резидуально-органических расстройств (Кова­лев В. В., 1974) детские церебральные параличи следует рассматривать Жак одну из форм резидуальной нервно-психической патологии слож­ного генеза. Мозговой органический дефект, составляющий основу дет­ского церебрального паралича, возникает рано, в период незавершен­ного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психологических расстройств. В полиморфной картине последних зна­чительное место занимают нарушения психического развития, в том числе его пограничные формы.

Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравно­мерный характер, диспропорциональность в формировании отдель­ных, главным образом высших, корковых функций, ускоренное раз­витие одних и несформированность, отставание других.

С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллекту­альной недостаточности —диссоциация между относительно удовлетво­рительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных спо­собностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Кириченко Е. И., 1965; Мастижова Е. М., 1974, 1982; Калижнюк С. С. и др., 1975). Особенностью недостаточности высших корковых функций является сочетание различных нарушений (чаще всего несформированности праксиса и гнозиса). Нарушения пространственного те­зиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяю­щих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Характерно, что активное включение речевой инструкции облегчает выполнение задания (в отличие от выполнения задания по показу). Во время письма выявляются его зеркальность, ошиб­ки графического изображения букв, цифр и другие ошибки.

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного син­теза находится недостаточность функции счет (как устного, так и на конкретном материале). Эти расстройства проявляются в замедлен­ном усвоении понятия числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании и смешении ариф­метических знаков и цифр при письме и чтении. Особенностью про­цесса мышления является его диссоциация — более выраженная не­достаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вер­бальным (Мастюкова Е. М., 1982). Дети с церебральным параличом в большинстве случаев уже в подготовительном классе способны к эле­ментарному абстрагированию и обобщению, справляются с простым вариантом классификации, проводят сравнение предметов по суще­ственным признакам, могут составить рассказ по сериям сюжетных картинок, понять скрытый смысл простого рассказа (самостоятельно или с помощью, после первого объяснения).

Вместе с тем у детей с церебральным параличом выявляются спе­цифические нарушения семантической стороны речи, недостаточное понимание логико-грамматических конструкций. Формирование по­нятийного мышления у этих детей отстает по сравнению со здоровы­ми детьми. Хотя формально они имеют достаточный словарный за­пас, у них отмечаются задержка формирования слова как понятия, ограниченное или искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано с ограниченным практическим опытом детей и приводит к тому, что многие обобщающие понятия имеют заученный характер. Кроме того, всем детям с церебральным параличом свойственны за­медленность мышления, некоторая его инертность; в части наблюде­ний имеют место нарушения последовательности и целенаправленно­сти мышления. Низкий уровень наглядно-действенного мышления часто наблюдается у детей со значительной недостаточностью сфор­мированное пространственных представлений. 1

Для выявления пространственных нарушений используют пробы Хеда, кубики Кооса, тесты «лицо-, "Нарисуй человека» и др., адаптированные для детей с церебраль­ными параличами (Кадижнюк С. С., 1975).

 

 

В результате динамического обследования (Мастюкова Е. М., 1982) выяснилось, что наиболее обратимыми являются несформированность стереогнозии пространственных представлений, а наиболее стойкими недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса последняя недостаточность, как правило, коррелировала с тяжестью Поражения двигательной системы в целом и особенно с недоразвитием зрительно-моторной координации). Следовательно, у детей с церебральным параличом наиболее задержаны в развитии высшие кор­ковые функции, тесно связанные в своем формировании с двигательно-кинестетическим анализатором.

В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства со­четаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами., Из числа последних наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов. ; Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактиль­ной. В то же время в индивидуальных условиях и в обучающем экспери­менте у детей выявляется достаточная «зона» их дальнейшего интеллек­туального развития, проявляются упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.

Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, [склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от. классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. У части этих детей при воз­действии дополнительных неблагоприятных средовых факторов отмечаются склонность к формированию характерологических откло­нений возбудимого типа. Свойственные другой части детей пугли­вость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях, неуверен­ность в своих силах надолго фиксируются у них, что существенно от­ражается и на процессе обучения. Не менее важное значение в формировании своеобразных интеллектуальных нарушений приоб­ретают неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых про­ходит развитие ребенка с церебральным параличом (ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых).

В целом для прогноза заболевания имеют значение не только ха­рактер и тяжесть двигательных нарушений, но и уровень и характер |; как интеллектуального, так и эмоционального развития.

Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитии речи (синдромы алалии)

Одной из распространенных форм речевой патологии, которой, как правило, сопутствует интеллектуальная недостаточность, является «не­доразвитие речи» (Левина Р. Я., 1951), или «алалия» (ФельдбергД. Ф., 1920). Этими терминами обозначают отсутствие или врожденное не­доразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механиз­мов в период, предшествующий ее появлению. В зарубежной литера­туре эти расстройства известны под названиями «врожденная афазия», «афазия развития», «конституциональная задержка развития речи». Недоразвитие речи (алалия) чаще встречается в форме моторной алалии, при которой преобладает недоразвитие экспрессивной речи. Клиника и динамика имеют свои особенности на разных возрастных этапах.

В раннем детском возрасте наблюдается отсутствие лепета, запаз­дывание речевых реакций. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к 5—6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2—3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи: фонематические, фонетичес­кие, лексические и грамматические нарушения (расстройства звукопроизношения, бедность словарного запаса, искажение структуры сло­ва и грамматического оформления фразы и пр.). Важной особеннос­тью речи этих детей является выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сторонами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью. В дошкольном воз­расте у детей обнаруживается определенная интеллектуальная продук­тивность, которая диссоциируется с почти полным отсутствием речи. Они проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Их эмоции и привязаннос­ти достаточно дифференцированы. Как показывают наши исследова­ния (Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970), в младшем школьном воз­расте продолжают превалировать речевые расстройства, остается раз­рыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения выявляются специфические расстройства чтения и письма, отражаю­щие нарушения устной речи: дети медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением соглас­ных, в согласовании слов и написании предлогов.

Дальнейшая возрастная динамика речевого недоразвития характе­ризуется постепенным сглаживанием речевых расстройств, некоторым обогащением словарного запаса, уменьшением фонетических и грамматических ошибок в устной речи и письме. Однако и у учащихся старших классов специализированной школы еще остаются дефекты в про­изношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций. (Если интеллектуальная недостаточность в дошкольном возрасте мас­кируется речевыми расстройствами, то в школьном возрасте она вы­ступает достаточно отчетливо и выражается в бедном запасе сведений об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях выполнения счетных операций, неспо­собности к пересказу прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. В школе они плохо успевают не только по русскому языку и чтению, но и по математике.

Интеллектуальная недостаточность проявляется также в инертнос­ти психических процессов, выраженной истощаемое™ и пресыщаемой, нарушениях активности и побуждений. Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий. Таким образом, детям с недоразвитием речи по типу алалии свойственна | интеллектуальная недостаточность, которая, однако, отличается от дефекта при типичной умственной отсталости (олигофрении). Подтвер­ждением этого является не только способность этих детей выполнять задание по конструктивной деятельности, образованию понятий в без­речевых текстах, но и недоступный олигофренам содержательный ха­рактер тех видов деятельности, которые не требуют значительного уча­стия речи (рисование, лепка, некоторые игры)- Основным отличием является более высокий уровень «практически-действенного* (по Вы­готскому Л. С., 1956) и «бессловесного» наглядно-образного мышления («чувственное обобщение» по Потебня А. А., 1862).

При наличии неплохого уровня практически-действенного и на­глядно-образного мышления абстрактно-логический уровень мышле­ния, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недо­статочным. При выполнении ряда заданий их словесная формулиров­ка ухудшает результаты (Мастюкова Е. М., 1982). Особенностью структуры дефекта является также его неравномерность, мозаичность. Значительное место в нем принадлежит общеорганическим психопа­тологическим проявлениям: нарушение темпа, направленности и переключаемости психических процессов, расстройствам активного вни­мания и памяти. Таким образом, психический дефект при нерезко выраженном общем недоразвитии речи может рассматриваться как особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого, помимо раннего повреждения церебральных структур, важ­ная роль принадлежит нарушению внутренней речи, а также фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения.

Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств

Известно, что выключение или снижение деятельности органов слу­ха или зрения в результате врожденной или приобретенной в раннем детстве глухоты и слепоты лишает ребенка одного из наиболее важных источников информации, видоизменяет его познавательную деятель­ность. Нарушения слуха и зрения отрицательно влияют и на форми­рование личности ребенка, которое протекает в особых условиях. Л. С. Выготский (1924) рассматривал отсутствие слуха или зрения как ^социальный вывих». Он писал, что «глаз и ухо человека — это не только физические органы, но и органы социальные», поэтому «недостаток глаза и уха — это прежде всего выпадение серьезных социальных фун­кций, перерождение общественных связей, смешение всех систем по­ведения» (цит. по Козловской Г В., 1971).

Патофизиологическим обоснованием влияния нарушенного слуха или зрения на развитие познавательной деятельности и личности ребенка являются известные положения И. М. Сеченова (1952) и И. П. Павлова (1951), которые указывали, что функциональное состо­яние центральной нервной системы зависит от уровня потока афферентации. И. П. Павлов (1951) писал, что, когда речь идет о слепых и глухих, нужно постоянно помнить, что «...деятельность центральной нервной системы поддерживается ассоциативными раздражителями и вместе с тем зависит от количества всех раздражителей и их ирради­ации». А. М. Зимкина (1958) и А. Г. Литвак (1968) отметили особенно­сти высшей нервной деятельности у людей с полным или частичным дефектом зрения в виде нарушения взаимоотношения между корой и подкоркой, между процессами торможения и возбуждения, слабость корковой деятельности, инертность психических процессов в виде трудности перестройки динамического стереотипа при одновремен­ной неустойчивости и легкой истощаемости условных рефлексов. На ЭЭГ у слепых и слабовидящих обнаруживается редукция альфа-рит­ма, что также является выражением нейродинамических сдвигов и выс­шей нервной деятельности (Новикова Л. А., 1958). Для понимания эти­ологии и патогенеза психических нарушений у глухих и слепых детей важное значение могут иметь данные исследования искусственно со­здаваемой сенсорной изоляции. Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости

Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Боскис Р. М., 1961; Власова!. А., 1973; Певзнер М. С., 1973; Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., 1975 и др.) свидетельствуют о том, что основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с на­рушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Речь развивается на основе сохран­ного слуха и врожденных звуковых рефлексов и, в свою очередь, явля­ется важной предпосылкой формирования корковых функций, лежа­щих в основе школьных навыков чтения и письма. Резкое снижение Слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К зна­чительным нарушениям речевого развития приводит и менее выражен­ная тугоухость. При этом степень и характер задержки речевого раз­вития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта (Боскис Р. М., 1965, и др.). Туго­ухость, возникшая в период, когда речь у детей еще не сформирована, ведет к грубому ее недоразвитию — глухонемоте. Если речь уже сфор­мирована и функционирует, только при возникновении тугоухости даль­нейшее развитие речи будет продолжаться, но с характерными осо­бенностями.

Речевые расстройства занимают ведущее место в клинической кар­тине интеллектуальной недостаточности при глухоте и тугоухости и определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд характерных для тугоухости особенностей речи, в частности замедле­ние темпа формирования речи в первые три года жизни. Отмечается недоразвитие фонетической стороны речи: смазанность произноше­ния, смешение звонких и глухих звуков (нож — ноз, часы снсы и т. п.), своеобразное татированне, т. е. замена многих звуков на звук «т» (собака — тобака); нечеткость произношения и опускание безударных окончания и начала слов. Весьма характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностями речевого поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции в мимике говорящего собеседника или учи­теля в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также за­мена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мими­ческими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Ошибки в письме и при чтении повторяют ошибки устной

речи. При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слу­ха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фо­нем: б — п (гриб — грипп), т — д (том дом) и пр.

Помимо речевых нарушений, в формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абст­рактно-познавательной деятельности. В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн (1975) описали особенности «вторичной парциальной задерж­ки интеллектуального развития», этиологически связанной с глухотой и тугоухостью и ближайшим их следствием — отсутствием формиро­вания речи в первые годы жизни ребенка. Они отметили задержку раз­вития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления. О своеобразной дисгармонии в формировании ин­теллектуальных функций при снижении слуха пишет С. С. Калижнюк (1975). У детей с нарушениями слуха вследствие гемолитической бо­лезни новорожденных обнаруживалась диссоциация между развити­ем наглядно-действенного и словесно-логического мышления с недо­статочностью последнего.

Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей-олигофренов, изоб­разительная и конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллекту­альной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств пред­метов, вследствие чего страдает формирование предметных представ­лений. Это, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их ак­туализации (Розанова Т. В., 1978). Предъявленные при психологичес­ком исследовании задания на классификацию предметов, установле­ние последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», ос­мысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, пони­мание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и со­держательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей практически ничем не отличается от поведения и игр их здоро­вых сверстников. Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется вследствие эмоционально-волевой не­зрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующе­гося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации. Недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность наряду с повышенной тормозимостью, малой общительно­стью, склонностью к реакциям отказа, протеста создают дополнитель­ные трудности при обучении этих детей. Проявления психического инфантилизма отчетливо выступают в возрасте 7—10 лет, что совпада­ет с началом школьного обучения. В связи с тем, что расстройства слу­ха часто являются следствием инфекционных и токсических пораже­нии центральной нервной системы, в клинической картине нередко могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симп­томы. В этих случаях в структуре интеллектуальной недостаточности наряду с отмеченными выше особенностями имеются нарушения ра­ботоспособности.

Интеллектуальная недостаточность
при слепоте и слабовидении, возникших в раннем детстве

Вопрос об особенностях мышления и уровня интеллектуального развития слепых и слабовидящих детей мало изучен. Исследования отечественных психиатров и дефектологов(Солнцева. И., 1966; Козловская Г. В., 1971; Певзнер М. С., 1973 и др.) подтверждают мнение старых авторов о том, что потенциальные возможности интеллекту­альной деятельности в условиях недоразвития зрительной функции снижены. Они в значительной мере зависят от степени выраженности дефекта зрения. Так, на уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, иногда искаженностью предметов. При этом со­храняются значительно большие потенциальные возможности нервно-психического развития, чем при слепоте (Лебединский В. В., 1985). Характер и степень интеллектуальных расстройств, так же как при поражении слуха, зависят от времени возникновения дефекта зрения. ' При врожденной слепоте ребенок не получает никакого запаса Зрительных представлений, задерживается освоение пространства и предметной деятельности; даже слабовидение, возникшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомоторной сферы (Лебедин­ский В. В., 1985). У слепых и слабовидящих детей задержка интел­лектуального развития выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации, замедления развития познавательных процессов. Качественные особенности ин­теллектуальной недостаточности проявляются в особенности мыш­ления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются известная слабость абстрактного мышления и преобладание чувствительно-образного способа суждений. По срав­нению со зрячими их представления и знания о предметах реального мира схематичны, скудны, не отражают полностью существенных признаков (Козловская Г. В., 1971), Часто речь формируется с задер­жкой на 1-2 года. Вместе с тем сформировавшаяся речь нередко бы­вает более богатой по лексике, чем у зрячих сверстников. По структу­ре и интонациям она напоминает речь взрослых. Отмечается склон­ность к рассуждательству, разрыв между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истин­ного, конкретного их значения. Это, по-видимому, связано с особыми условиями формирования речи у детей с дефектами зрения — при пре­обладании слухового подражания в отрыве от непосредственного чув­ственного опыта. С этим связаны также такие особенности интеллек­та, как формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений. Речевая функция отличается большой хрупкостью и истощаемостыо. Изменение привычного стереотипа, например поступ­ление в школу, часто вызывает нарушение ее в виде элективного мутизма или регресса (возвращение к этапу эгоцентрической речи, лепе­ту и пр,)У слабовидящих детей в период начала обучения могут возникать специфические затруднения в овладении навыками письма и чтения. Дети не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания про­читанного. Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задачи. В обычных условиях обучения эти дети не видят написанного на школьной доске, таблице, у них бы­стро наступают утомление и снижение работоспособности.

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвиж­ность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двига­тельные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики детей с дефектом зрения. Задержка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное форми­рование навыков самообслуживания, которые часто оказываются не­сформированными к периоду школьного обучения. Позднее овладе­ние практическими навыками связано также с условиями воспитания по типу гиперопеки.

Патопсихологическое исследование выявляет у этих детей такие особенности психической деятельности, как вязкость, обстоятельность мышления, склонность к детализации, инертность психических про­цессов, их замедленность, малую активность и повышенную истощаемость. Однако, несмотря на описанные нарушения психической деятельности, наблюдается неплохая «вырабатываемость» в процессе Деятельности, которая значительно повышает общий итог выполне­ния заданий. В отличие от детей с нарушениями слуха у слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памяти что имеет значение для компенсации нарушений функции зрения I процессе обучения.

Так же как у глухих и тугоухих детей, у слепых и слабовидящих наблюдается своеобразный парциальный инфантилизм: выраженная за­висимость от матери, склонность к одиночеству, негативизму, боязнь всего нового. Возникающие в период начала школьного обучения у таких детей невротические расстройства относятся некоторыми авто­рами к «неврозам адаптации» и связываются с задержкой возрастного созревания, перегрузкой нервной системы раздражителями во время смены динамического стереотипа, изменениями функции общения, а также эмоциональной депривацией, которую испытывают дети при отрыве их от семьи(Мизрухин И. А., 1965; Козловская Г. В., 1971).

Возникновению интеллектуальной недостаточности при дефектах 1ализаторов и органов чувств способствует отсутствие своевременного и полноценного дефектолого-педагогического (сурдологического и тифлопедагогического) воздействия. В структуре интеллектуального дефекта у этих детей преобладает недостаточность тех функций, развитии которых ощущениям и представлениям, связанным с де­фектным анализатором, принадлежит важная или ведущая роль.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-10-20; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1699 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Люди избавились бы от половины своих неприятностей, если бы договорились о значении слов. © Рене Декарт
==> читать все изречения...

2513 - | 2315 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.012 с.