Тема 8. Педагогический речевой идеал

Риторический идеал как отражение (и воплощение) эстетических и этических идеалов, сформированных в определенной культуре. Риторический идеал как образец речевого общения и средство (мерило) “оценки речевого произведения и речевого поведения в их единстве” (А. К. Михальская).

Становление отечественного педагогико-риторического идеала связано с развитием русской духовно-религиозной и культурной традицией. Эстетика духовной педагогической речи строится согласно следующим принципам: - «Многослойности», т.е. мастерского владения оратором обширным арсеналом средств различных функциональных стилей, взаимодействие в звучащем слове всех исторических пластов русской лексики, богатства изобразительно-выразительных средств языка – все это создавало особое эстетическое качество речи; - Использование возможностей прямого и косвенного информирования: намек, риторический вопрос, ирония и др.; - Отражение ценностной парадигмы национальной культуры, определяющей особую роль кротости, смирения, уравновешенности, негневливости, радости и благости, а в речевой сфере – немногословия, спокойствия, ритмической мерности, правдивости, искренности, благо, отказа от крика, клеветы осуждения ближнего; - Сдержанность «эмоционального рисунка» речи направлена на гармонизирующее воздействие и является формальным выражением категории речевого такта; - Монологическая речь изобилует приемами диалогизации, благодаря чему дистантное общение представляется как непосредственная коммуникация.

Для отечественного педагогико-риторического идеала характерны: высокая степень структурированности речевого высказывания, краткость и смысловая емкость, обилие средств, облегчающих запоминание, эмоциональная сдержанность речи, простота, но не упрощенность, конкретность и адресность публичной речи.

Православно-христианская культура речевого общения как основа педагогического речевого идеала.. I. Этико-эстетические категории: 1)гармония; 2) кротость; 3) смирение; 4) миролюбие; 5) негневливость; 6) уравновешенность; 7) радость. II. Риторические принципы: 1) немногословие; 2) правдивость; 3) искренность; 4) спокойствие; 5) благожелательность; 6) отказ от крика, повышенной эмоциональности речи; 7) отказ от клеветы, сплетни, осуждения ближнего. III. Требования к речевому поведению: 1) беседуй только с достойным; 2) выслушай собеседника; 3) сохраняй кротость в беседе; 4) избегай грехов многословия, пустословия, несдержанности языка, грубости; 5) избегай хулы – за глаза и в глаза, недоброжелательного осуждения, пустой, злобной брани; 6) чаще изрекай доброе слово, но избегай похвалы чрезмерной и льстивой; 7) стремись к подражанию лучшим речевым образцам, запечатленным в книгах (А.К. Михальская).

Соотношение общериторического и педагогического речевого идеала. Педагогический речевой идеал как конкретизация идеала риторического. Специфика педагогического речевого идеала. Категория гармонии и ее роль в педагогическом общении.

Принципы гармонизирующего педагогического общения и средства их реализации в профессиональной деятельности учителя.

Гармонизирующий педагогический диалог, его сущность и специфика. Гармонизация отношений участников общения как норма речевого поведения. Условия гармонизирующего диалога: диалогичность речи, направленность на аудиторию, близость (контакт), конкретность, совместная динамика речи, эмоциональность и эмоциональное «заражение», удовольствие. Условия эффективного общения по Аристотелю (говори то, что важно; говори правду; говори ясно) и по Х.Грайсу (информативность, истинность, правильность способов выражения: краткость, последовательность, ясность). Принцип коммуникативного сотрудничества по Р. Лакофф («не навязывайся, выслушай собеседника, будь дружелюбен»).

Принцип коммуникативного сотрудничества, его сущность, приемы реализации в педагогическом общении. Дружелюбие как категория педагогической риторики. Принципы гуманистического общения (К. Роджерс): 1) Конгруэнтность партнеров по общению (настрой на актуальное психологическое состояние как самого себя, так и партнера, разговор «здесь и сейчас»). 2) Безоценочное восприятие личности партнера (принятии другого в качестве некоторой безусловной ценности). 3) Восприятие партнера как равного ( партнер имеет право на собственное мнение и решение; человек высоконравственный и нравственно падший человек равны друг другу в своей истинной человеческой сути). 4) Проблемный, дискуссионный характер общения (разговор в диалоге идет на уровне точек зрения и позиций, а не на уровне аксиом и вечных истин; диалог разрушается там, где партнер переходит на язык догм, где нет возможности не согласиться). 5) Персонифицированный характер общения. («Я считаю», «Я думаю» и т. д. Ср. «Всем известно», «Не вызывает сомнений»). 6) Понимание и готовность помочь: доминанта на собеседнике (Ухтомский) или центрация (Роджерс) и вненаходимость (Бахтин).

Центрация говорящего на собеседнике, включенность в переживания и страдания собеседника обеспечивают понимание, но не готовность помочь, которая обусловлена «вненаходимостью» (М.М.Бахтин) — это позиция бескорыстия, отсутствие прагматической заинтересованности в собеседнике, отсутствие лично-эмоционального привязывания к человеку. Учителю такая позиция позволяет, с одной стороны, сохранять внутреннюю целостность и психическое здоровье, а с другой — глубоко сопереживать ученику.

Психотерапевтические свойства гуманистического общения (сохранение психического здоровья, уравновешенности и целостности).

Субъект – субъектные отношения как норма речевого взаимодействия учителя и учащихся, как средство диалогического познания явлений и фактов действительности.

Истина как категория риторики.

Онтологический (эвристический) характер проявления отношения субъекта речи к истинности предмета речи. Поиски смысла и истины как высшая цель педагогической деятельности.

Педагогико-риторические задачи, решаемые в ситуации педагогического общения. Задачи обучения с точки зрения речевого воздействия: 1) объяснить учебный материал; 2) проинструктировать учащихся по вопросам выполнения определенных действий, в том числе заданий; 3) подсказать, исправить ответ учащегося; 4) дать оценку ответу учащегося; 5) убедить учащегося в чем-либо; 6) извиниться перед учащимся за что-либо или оправдать свои или чьи-либо еще действия.

Педагогическая стратегия (основополагающий принцип речевого поведения). Стратегия коммуникативного сотрудничества в педагогическом общении и способы ее реализации. Стратегии коммуникативного сотрудничества: стратегия близости, стратегия отказа от выбора, стратегия отстранения.

Педагогическая тактика (способ реализации стратегии речевого поведения). Тактика демонстрации доброжелательного отношения к учащимся. Похвала, порицание, оценка, одобрение и ободрение, их специфика и роль в реализации принципов гармонизирующего педагогического общения. Максима такта, одобрения, скромности, согласия, средства их выражения; средства выражения благодарности, установления контакта и др.

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НО-РЕ­ЧЕ­ВАЯ СТРА­ТЕ­ГИЯ — ма­ги­ст­раль­ная ли­ния ре­че­во­го по­ве­де­ния, из­бран­ная ком­му­ни­кан­том для вы­пол­не­ния ком­му­ни­ка­тив­ной за­да­чи, до­сти­же­ния своей глав­ной це­ли в ре­че­вом вза­и­мо­дей­ст­вии и ха­рак­те­ри­зу­ю­ща­я­ся ус­та­нов­ле­ни­ем оп­ре­де­лен­ных от­но­ше­ний меж­ду уча­ст­ни­ка­ми ре­че­вой си­ту­а­ции и ее эле­мен­та­ми. К.-р. с. оп­ре­де­ля­ет­ся на­бо­ром пред­поч­те­ний чле­нов сле­ду­ю­щих ос­нов­ных оп­по­зи­ций, ха­рак­те­ри­зу­ю­щих от­но­ше­ния уча­ст­ни­ков ре­че­вой си­ту­а­ции: иерар­хия — ра­вен­ст­во, бли­зость — от­стра­нен­ность, борь­ба — со­труд­ни­че­ст­во; важ­но так­же, ка­кое из воз­мож­ных от­но­ше­нии ре­чи к дей­ст­ви­тель­но­сти пред­по­чи­та­ет ком­му­ни­кант — важ­на ли для не­го ис­тин­ность ре­чи, ее прав­ди­вость (со­от­вет­ст­вие ре­чи не толь­ко ис­ти­не, но и эти­ке, до­бру), или до­пу­ска­ет­ся смыс­ло­вой и нрав­ст­вен­ный ре­ля­ти­визм. К.-р. с. в ре­чи ри­то­ри­че­ской на­зы­ва­ет­ся ри­то­ри­че­ской стра­те­гией. Ри­то­ри­че­ская стра­те­гия, ти­пич­ная для боль­шин­ст­ва но­си­те­лей од­ной куль­ту­ры, для чле­нов од­но­го об­ще­ства в оп­ре­де­лен­ную эпо­ху, от­ра­жа­ет ри­то­ри­че­ский иде­ал, при­су­щий дан­ной куль­ту­ре. К.-р. с., как и ри­то­ри­че­ская стра­те­гия, ре­а­ли­зу­ет­ся с по­мощью ря­да ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых (ри­то­ри­че­ских) так­тик, а по­след­ние — с по­мощью си­с­те­мы со­от­вет­ст­ву­ю­щих ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых при­емов (средств). Лит.: Ми­халь­ская А.К. Ос­но­вы ри­то­ри­ки: Мысль и сло­во. — М., 1996; Ми­халь­ская А.К. Рус­ский Со­крат: Лек­ции по срав­ни­тель­но-ис­то­ри­че­ской ри­то­ри­ке. — М., 1996. А. К. Ми­халь­ская

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НО-РЕ­ЧЕ­ВАЯ ТАК­ТИ­КА (РИ­ТО­РИ­ЧЕ­СКАЯ) — си­с­те­ма ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых при­емов или ри­то­ри­че­ских форм, в со­во­куп­но­сти вы­пол­ня­ю­щих ту или иную фун­к­цию, слу­жа­щую на­ря­ду с дру­ги­ми для ре­а­ли­за­ции од­ной из ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых стра­те­гий. Тер­мин ри­то­ри­че­ский по­ни­ма­ет­ся здесь ши­ро­ко, он мо­жет быть от­не­сен к раз­лич­ным сфе­рам ре­че­во­го об­ще­ния, а не толь­ко к ора­тор­ской (пуб­лич­ной) ре­чи (см. ри­то­ри­ка). Ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вые при­емы, со­став­ля­ю­щие ри­то­ри­че­скую так­ти­ку, ре­а­ли­зу­ют­ся, в свою оче­редь, сред­ст­ва­ми со­от­вет­ст­ву­ю­ще­го ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­во­го сти­ля. Так, на­при­мер, при­ем так на­зы­ва­е­мых “пу­ле­мен­т­ных воп­ро­сов” (в бы­то­вых, ре­же — в офи­ци­аль­ных си­ту­а­ци­ях) слу­жит так­ти­ке из­бе­га­ния мол­ча­ния, весь­ма ха­рак­тер­ной для ком­му­ни­ка­тив­ной стра­те­гии “бли­зо­сти”, “сбли­же­ния” меж­ду пар­т­не­ра­ми по об­ще­нию. Этот при­ем со­сто­ит в том, что со­бе­сед­ник как бы на­хо­дит­ся “под об­стре­лом” воп­ро­сов лич­но­го ха­рак­те­ра, сле­ду­ю­щих один за дру­гим в бы­с­т­ром тем­пе. Осу­ще­ст­в­ля­ет­ся он с по­мощью сле­ду­ю­щих ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых средств: бы­с­т­рый темп ре­чи, ши­ро­та пе­ре­па­да меж­ду низ­ки­ми и вы­со­ки­ми ча­с­то­та­ми го­ло­са (по­ка­за­тель эмо­ци­о­наль­но­го от­но­ше­ния к со­бе­сед­ни­ку), уп­ро­щен­ность син­так­си­че­ских кон­ст­рук­ций (Tannen, 1985). Фун­к­ция при­ема — по­ка­зать, что го­во­ря­щий на­ме­рен про­явить лич­ную за­ин­те­ре­со­ван­ность в со­бе­сед­ни­ке, сбли­зить­ся с ним, что от­но­ше­ние к не­му за­ин­те­ре­со­ван­ное. Ес­ли ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вой стиль со­бе­сед­ни­ков сов­па­да­ет, ис­ко­мый ре­зуль­тат до­сти­га­ет­ся. Од­на­ко при не­сов­па­де­нии ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых стра­те­гий и сти­лей со­бе­сед­ни­ков раз­ли­чие так­тик и при­емов их ре­а­ли­за­ции мо­жет при­во­дить к на­ру­ше­ни­ям по­ни­ма­ния: так, ес­ли один из пар­т­не­ров бо­лее сдер­жан, он мо­жет ин­тер­п­ре­ти­ро­вать так­ти­ку из­бе­га­ния мол­ча­ния “лю­бой це­ной” как на­вяз­чи­вость, бес­це­ре­мон­ность, и еще боль­ше “зам­к­нет­ся в се­бе”. Это, в свою оче­редь, вы­зо­вет еще боль­ший “на­пор” его пар­т­не­ра. Так ча­с­то об­ра­зу­ет­ся в об­ще­нии по­роч­ный круг на­ру­ше­ния по­ни­ма­ния, дей­ст­ву­ю­щий по прин­ци­пу по­ло­жи­тель­ной об­рат­ной свя­зи.

К.-р. т. в пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии ма­ло изу­че­ны, хо­тя зна­ния о них на прак­ти­ке чрез­вы­чай­но важ­ны. В ка­че­ст­ве при­ме­ра на­зо­вем так­ти­ку “хо­ро­ший — свой”, “пло­хой — чу­жой”, ис­поль­зу­е­мую в ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вой стра­те­гии, ко­то­рую мож­но на­звать “мы—боль­шая семья”. Та­кая стра­те­гия свой­ст­вен­на пе­да­го­гам, ко­то­рые стро­ят свои от­но­ше­ния (и со­от­вет­ст­вен­но ре­че­вое об­ще­ние) с уче­ни­ка­ми ана­ло­гич­но от­но­ше­ни­ям близ­ких — чле­нов од­ной семьи. При этом по­ло­жи­тель­ная оцен­ка уче­ни­ка, его зна­ний, по­ступ­ков про­яв­ля­ет­ся в том, что раз­лич­ны­ми сред­ст­ва­ми ут­вер­ж­да­ет­ся его при­ча­ст­ность к тес­ной груп­пе (“семье”), а не­о­доб­ре­ние — в де­мон­ст­ра­ции “ис­к­лю­че­ния” из нее. Один из ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вых при­емов, с по­мощью ко­то­рых ре­а­ли­зу­ет­ся эта так­ти­ка, — пе­ре­клю­че­ние ты и вы в об­ра­ще­нии к уче­ни­кам стар­ших клас­сов. От­ри­ца­тель­ная оцен­ка де­я­тель­но­сти уче­ни­ка, не­до­воль­ст­во им про­яв­ля­ют­ся, в ча­с­т­но­сти, в пе­ре­хо­де на вы. Лит.: Ле­он­ть­ев А.А. Пе­да­го­ги­че­ское об­ще­ние. — М., 1979; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silen­ce. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988. А. К. Ми­халь­ская

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НО-РЕ­ЧЕ­ВОЙ ПРИ­ЕМ (РИ­ТО­РИ­ЧЕ­СКИЙ ПРИ­ЕМ) — эле­мент ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­вой так­ти­ки, один из спо­со­бов ее ре­а­лиза­ции. Осу­ще­ст­в­ля­ет­ся с по­мощью со­во­куп­но­сти оп­ре­де­лен­ных средств ком­му­ни­ка­тив­но-ре­че­во­го сти­ля. На­при­мер, один из рас­про­ст­ра­нен­ных при­емов “взя­тия и удер­жа­ния сло­ва” в спо­ре — пе­ре­би­ва­ние со­бе­сед­ни­ка; этот при­ем вы­пол­ня­ет­ся с по­мощью сле­ду­ю­щих ре­че­вых средств: по­вы­ше­ние гром­ко­сти го­ло­са (она уве­ли­чи­ва­ет­ся до до­сти­же­ния ре­зуль­та­та), по­вы­ше­ние то­на (ча­ще все­го), уве­ли­че­ние тем­па ре­чи, по­вто­ре­ние на­ча­ла фра­зы до тех пор, по­ка не за­мол­чит со­бе­сед­ник (до его пер­вой па­у­зы), а ког­да та­кая па­у­за на­сту­па­ет — до­го­ва­ри­ва­ние фра­зы до кон­ца с по­сле­ду­ю­щим не­мед­лен­ным пе­ре­хо­дом к раз­вер­ну­то­му вы­ска­зы­ва­нию.

Сход­но осу­ще­ст­в­ля­ет­ся при­ем “удер­жа­ния сло­ва” при по­пыт­ке со­бе­сед­ни­ка пе­ре­бить го­во­ря­ще­го: по­след­ний про­дол­жа­ет фра­зу (гром­кость и ча­с­то­та то­на, темп ре­чи при этом зна­чи­тель­но по­вы­ша­ют­ся), по­вто­ря­ет ее всю или ее фраг­мент.

К.-р. п. во­об­ще и осо­бен­но в пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии еще нуж­да­ются в ис­с­ле­до­ва­ниях и клас­си­фи­ка­ции. Опи­са­ны они по­ка толь­ко фраг­мен­тар­но. Так, один из К.-р. п., ко­то­рый ис­поль­зу­ет­ся уче­ни­ка­ми для ре­а­ли­за­ции так­ти­ки “со­хра­не­ния ли­ца”, — так на­зы­ва­е­мое “оби­жен­ное мол­ча­ние”: в от­вет на уп­рек или за­ме­ча­ние учи­те­ля уче­ник мол­чит, со­хра­няя ха­рак­тер­ную по­зу и на­прав­ле­ние взгля­да. Учи­тель мо­жет так­же при­бе­гать к мол­ча­нию как од­но­му из средств в си­с­те­ме К.-р. п.: на­при­мер при при­вле­че­нии вни­ма­ния и од­но­вре­мен­ном при­зы­ве к по­ряд­ку: “Про­дол­жай­те, а я по­ка по­мол­чу”. При­ем “мол­чу, по­ка не пе­ре­ста­не­те” осу­ще­ст­в­ля­ет­ся обыч­но в не­под­виж­ной по­зе, стоя или си­дя у сто­ла, вы­ра­же­ние ли­ца спо­кой­ное (но ста­но­вит­ся все бо­лее на­пря­жен­ным, ес­ли ре­зуль­тат не до­сти­га­ет­ся), взгляд уко­риз­нен­ный, пе­ре­хо­дит с од­но­го уче­ни­ка на дру­го­го. Ча­с­то при­бе­га­ют так­же к по­сту­ки­ва­нию по сто­лу или до­ске, что­бы по­ка­зать, что мол­ча­ние учи­те­ля не слу­чай­но и требует вни­ма­ния. А. К. Ми­халь­ская

Специфика речи преподавателя: 1)Публичная речь преподавателя передает информацию слушателям и имеет дидактическую направленность, т.е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. 2) Воспитательная направленность речи. 3) Речь учителя как образец для ученика. Часто речь учителя - единственный образец литературной нормы и правильного построения речи вообще. Этим обусловлены особые требования к содержанию и форме педагогической речи.

Стиль педагогического общения – совокупность поведенческих реакций, в которых проявляются качества личности учителя, манера общения педагога с учащимися, а также его поведение в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Стили педагогического общения:1) общение-устрашение (преподаватель подавляет обучаемых, диктует свои условия, играет роль «деспота», «диктатора»); 2) общение-заигрывание (преподаватель, не уверенный в своих знаниях и педагогическом мастерстве, как бы пытается заключить «сделку» с обучаемыми; в обмен на снижение требований к ним он получает, например, лучшую дисциплину в аудитории); 3) общение с четко выраженной дистанцией (преподаватель постоянно подчеркивает разницу между собой как более опытным, знающим, понимающим и обучаемыми, обязанных его слушаться); 4) общение дружеского расположения (преподаватель выступает в роли старшего друга, приятеля, более знающего, желающего прийти на помощь обучаемому); 5) общение совместной увлеченности (преподаватель и обучаемые – коллеги, вовлеченные в процесс совместной интеллектуальной деятельности на занятии). Стиль 1)и2) – профессиональная непригодность учителя. Стили 3)-5), лишенные крайностей, могут применяться в зависимости от конкретных обстоятельств.

СТИ­ЛИ ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКО­ГО ОБ­ЩЕ­НИЯ — ин­ди­ви­ду­аль­но-ти­по­ло­ги­че­ские осо­бен­но­сти со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го вза­и­мо­дей­ст­вия пе­да­го­га и обу­ча­ю­щих­ся. В С. п. о. на­хо­дят вы­ра­же­ние: а) осо­бен­но­сти ком­му­ни­ка­тив­ных вза­и­мо­от­но­ше­ний пе­да­го­га и вос­пи­тан­ни­ков; б) сло­жив­ший­ся ха­рак­тер вза­и­мо­от­но­ше­ний пе­да­го­га и вос­пи­тан­ни­ков; в) твор­че­ская ин­ди­ви­ду­аль­ность пе­да­го­га; г) осо­бен­но­сти уче­ни­че­ско­го кол­лек­ти­ва. С. п. о. пе­да­го­га с деть­ми — ка­те­го­рия со­ци­аль­но и нрав­ст­вен­но на­сы­щен­ная. Она воп­ло­ща­ет в се­бе со­ци­аль­но-эти­че­ские ус­та­нов­ки об­ще­ства и вос­пи­та­те­ля как его пред­ста­ви­те­ля.

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие ти­пич­ные С. п. о., суть ко­то­рых от­ра­жа­ет­ся в их наи­ме­но­ва­ни­ях: об­ще­ние-ус­т­ра­ше­ние; об­ще­ние-за­иг­ры­ва­ние; об­ще­ние с чет­ко вы­ра­жен­ной ди­с­тан­цией; об­ще­ние дру­же­ско­го рас­по­ло­же­ния; об­ще­ние со­вме­ст­ной ув­ле­чен­но­сти по­зна­ва­тель­ной де­я­тель­но­стью.

Ов­ла­де­ние ос­но­ва­ми про­фес­си­о­наль­но-пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния про­ис­хо­дит на ин­ди­ви­ду­аль­но-твор­че­ском уров­не. Все ком­по­нен­ты про­фес­си­о­наль­но-пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния сво­е­об­раз­но и не­пов­то­ри­мо про­яв­ля­ют­ся в де­я­тель­но­сти каж­до­го пе­да­го­га. Вот по­че­му важ­ней­шей за­да­чей на­чи­на­ю­ще­го учи­те­ля яв­ля­ет­ся по­иск ин­ди­ви­ду­аль­но­го сти­ля об­ще­ния. Ре­ко­мен­ду­ет­ся сле­ду­ю­щая си­с­те­ма фор­ми­ро­ва­ния это­го сти­ля: 1) изу­че­ние сво­их лич­но­ст­ных осо­бен­но­стей; 2) ус­та­нов­ле­ние не­до­стат­ков в лич­но­ст­ном об­ще­нии; 3) ра­бо­та по пре­одо­ле­нию стес­ни­тель­но­сти, ско­ван­но­сти, не­га­тив­ных на­сло­е­ний в сти­ле об­ще­ния; 4) ов­ла­де­ние эле­мен­та­ми пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния на ос­но­ве соб­ст­вен­ных ин­ди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей; 5) ов­ла­де­ние тех­но­ло­гией пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния в со­от­вет­ст­вии со сло­жив­ши­ми­ся сти­лем пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния; 6) ре­аль­ная пе­да­го­ги­че­ская де­я­тель­ность об­ще­ния с деть­ми — ин­ди­ви­ду­аль­ный стиль об­ще­ния. Лит.: Кан-Ка­лик В.А. Учи­те­лю о пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии. — М., 1987; Ла­ды­жен­ская Т.А. Пе­да­го­ги­че­ские сти­ли об­ще­ния // Жи­вое сло­во: Ус­т­ная речь как сред­ст­во и пред­мет обу­че­ния. — М., 1986; Ле­он­ть­ев А.А. Пе­да­го­ги­че­ское об­ще­ние. — М., 1979. Л.Е. Ту­ми­на

Культура педагогического общения – это способность педагога оптимальным образом достичь предметно-образовательной, общеобразовательной и воспитательной целей обучения в процессе педагогического общения.

Для достижения необходимого уровня культуры педагогического общения требуется владеть: 1) предметом обучения и методикой его преподавания (методика преподавания, специальные дисциплины); 2) знанием психологических, социальных и других особенностей учащихся и средств воздействия на них (психология и возрастная псизология, социология, педагогика); 3) языком, на котором осуществляется обучение, и умениями его применения в речи различных стилей и при составлении текстов разных жанров (культура речи, стилистика); 4) эффективными приемами речевого воздействия на обучаемых (классическая и педагогическая риторика, теория коммуникации).