Тема 4. Педагогическая риторика и теория коммуникации

Педагогическая риторика и общение. Роль общения в социальной практике. Сущность, функции и средства общения. Виды и формы общения (устное – письменное; вербальное – невербальное; монологическое – диалогическое; фатическое – нефатическое; контактное – дистантное; опосредованное – непосредственное; официальное – неофициальное; межличностное – групповое – массовое и т. д.). Эффективность общения. Условия реализации эффективного общения (языковая и речевая компетентность; психологическая компетентность; коммуникативная компетентность). Риторическая теория и риторическая практика как отражение общих закономерностей речевого поведения в процессе общения. Профессиональное общение. Педагогическое общение: сущность, специфика, функции. Сфера обучения как “зона повышенной речевой ответственности”.

ОБ­ЩЕ­НИЕ — это слож­ный и мно­го­гран­ный про­цесс, ко­то­рый мо­жет вы­сту­пать в од­но и то же вре­мя и как про­цесс вза­и­мо­дей­ст­вия ин­ди­ви­дов, и как ин­фор­ма­ци­он­ный про­цесс, и как от­но­ше­ние лю­дей друг к дру­гу, и как про­цесс их вза­и­мо­вли­я­ния друг на дру­га, и как про­цесс со­пе­ре­жи­ва­ния и вза­им­но­го по­ни­ма­ния.

Ос­нов­ные фун­к­ции О.: 1) ин­фор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ные (свя­зан­ные с при­емом и пе­ре­да­чей ин­фор­ма­ции, по­зна­ни­ем людь­ми друг дру­га); 2) ре­гу­ля­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ные (ре­гу­ля­ция людь­ми по­ве­де­ния друг дру­га, ор­га­ни­за­ция со­вме­ст­ной де­я­тель­но­сти); 3) аф­фек­тив­но-ком­му­ни­ка­тив­ные (они свя­за­ны с эмо­ци­о­наль­ны­ми сфе­ра­ми че­ло­ве­ка). В ре­аль­ном ак­те О. все фун­к­ции пе­ре­пле­та­ют­ся. О. во всех слу­ча­ях есть про­цесс вза­и­мо­вли­я­ния. Это вза­и­мо­вли­я­ние мо­жет быть боль­шим или мень­шим, скры­тым или пря­мым, по­ло­жи­тель­ным или от­ри­ца­тель­ным. Си­ла его за­ви­сит от ду­хов­но­го бо­гат­ст­ва лич­но­сти, а так­же от лич­ных ка­честв че­ловека.

Раз­ли­ча­ют­ся сле­ду­ю­щие ви­ды О.: 1) по по­ло­же­нию ком­му­ни­кан­тов в про­стран­ст­ве и вре­ме­ни — кон­так­т­ное-ди­с­тан­т­ное; 2) по на­ли­чию или от­сут­ст­вию ка­ко­го-ли­бо опос­ре­ду­ю­ще­го “ап­па­ра­та” — не­пос­ред­ст­вен­ное-опос­ре­до­ван­ное; 3) с точ­ки зре­ния фор­мы су­ще­ст­во­ва­ния язы­ка — ус­т­ное-пись­мен­ное; 4) с точ­ки зре­ния пись­мен­ной и по­сто­ян­ной по­зи­ции я-го­во­ря­ще­го и ты-слу­ша­ю­ще­го — ди­а­ло­ги­че­ское-мо­но­ло­ги­че­ское; 5) с точ­ки зре­ния ко­ли­че­ст­ва уча­ст­ни­ков — меж­лич­но­ст­ное-груп­по­вое-мас­со­вое; 6) с точ­ки зре­ния об­ста­нов­ки об­ще­ния и вза­и­мо­от­но­ше­ний об­ща­ю­щих­ся — ча­с­т­ное-офи­ци­аль­ное.

О. обыч­но осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в двух фор­мах: ус­т­ной и пись­мен­ной, каж­дая из ко­то­рых об­ла­да­ет своей спе­ци­фи­кой (см. ус­т­ная речь, пись­мен­ная речь). Лит.: Ка­ган М.С. Мир об­ще­ния. — М., 1988; Пас­сов Е.И. Ос­но­вы ком­му­ни­ка­тив­ной ме­то­ди­ки обу­че­ния ино­языч­но­му об­ще­нию. — М., 1989; Про­бле­мы об­ще­ния в пси­хо­ло­гии: Сб. ста­тей /Отв. ред. Б.Ф. Ло­мов. — М., 1981; Фор­ма­нов­ская Н.И. Ви­ды об­ще­ния // Ре­че­вой эти­кет и куль­ту­ра об­ще­ния. — М., 1988. Л.Е. Ту­ми­на

Педагогическое общение – класс речевых ситуаций, в которых хотя бы один из общающихся выполняет роль наставника, причем ситуация рассматривается им именно с точки зрения эффективности достижения целей обучения и воспитания.

Гармонизирующее общение. Постулаты общения (Аристотель, Х. Грайс, Р. Лакофф и др.). Требования к речевому поведению общающихся, сформулированные в отечественной риторике. Стили общения. Педагогические стили общения (общение-устрашение; общение-заигрывание; общение с четко выраженной дистанцией; общение дружеского расположения; общение совместной увлеченности познавательной деятельностью).

Особенности общения в ситуации “учитель – ученик” (“учитель – группа учащихся”). Коммуникативные и речевые задачи, решаемые учителем в ходе общения со школьниками на уроке и вне урока. Учебно-речевые ситуации общения. Учитель как коммуникативный лидер.

Педагогическая риторика и коммуникативная и речевая ситуация. Структура (компоненты) коммуникативно-речевой ситуации. Коммуниканты (адресант и адресат). Социальные и речевые роли общающихся. Мотив и цель общения. Коммуникативное намерение (речевая интенция). Характер общения (примитивный, манипулятивный, конвенционный). Уровни общения (внутриличностный (автокоммуникация), межличностный, групповой, массовый).

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НАЯ ДЕ­Я­ТЕЛЬ­НОСТЬ УЧИ­ТЕ­ЛЯ — это де­я­тель­ность об­ще­ния, с по­мощью ко­то­рой учи­тель пе­ре­да­ет зна­ния, ор­га­ни­зу­ет об­мен ин­фор­ма­цией, уп­рав­ля­ет по­зна­ва­тель­но-прак­ти­че­ской де­я­тель­но­стью уча­щих­ся, ре­гу­ли­ру­ет вза­и­мо­от­но­ше­ния меж­ду обу­ча­е­мы­ми. К.д.у. бес­ко­неч­но раз­но­об­раз­на и на­сы­щен­на. Ча­ще все­го учи­те­лю при­хо­дит­ся всту­пать в ре­че­вое об­ще­ние с уче­ни­ка­ми; не ме­нее раз­но­об­раз­ны и та­кие ре­че­вые си­ту­а­ции, ког­да в ка­че­ст­ве ад­ре­са­та учи­те­ля вы­сту­па­ют его кол­ле­ги, и, на­ко­нец, до­ста­точ­но ча­с­то при­хо­дит­ся учи­те­лю ад­ре­со­вать свое вы­ска­зы­ва­ние не­ кол­ле­гам (преж­де все­го ро­ди­те­лям уче­ни­ков) (см. ви­ды ком­му­ни­ка­тив­ной де­я­тель­но­сти учи­те­ля). Раз­ным мо­жет быть “ка­нал об­ще­ния”: ча­ще все­го в ре­че­вой прак­ти­ке учи­тель всту­па­ет в кон­такт, ис­поль­зуя ус­т­ную фор­му ре­чи. Но до­ста­точ­но ак­тив­но про­те­ка­ет и пись­мен­ная ком­му­ни­ка­ция (на­при­мер: на­пи­са­ние от­че­тов по ито­гам ра­бо­ты, со­став­ле­ние ан­но­ти­ро­ван­ных спи­сков, об­зо­ров, ре­цен­зий на ме­то­ди­че­ские по­со­бия; со­став­ле­ние ха­рак­те­ри­стик уче­ни­ков; ве­де­ние лич­ных за­пи­сей ти­па днев­ни­ка и за­пис­ной книж­ки и т. д.). Учи­те­лю, как и лю­бо­му уча­ст­ни­ку ком­му­ни­ка­ции, при­хо­дит­ся ре­шать раз­ные ком­му­ни­ка­тив­ные за­да­чи, всту­пать в об­ще­ние с оп­ре­де­лен­ным ком­му­ни­ка­тив­ным на­ме­ре­ни­ем (ин­тен­цией): “ин­фор­ми­ро­вать”, “воз­дей­ст­во­вать”, “по­буж­дать”. Лит.: Ла­ды­жен­ская Т.А. Жи­вое сло­во. — М., 1986. Л. Е. Ту­ми­на

ВИ­ДЫ КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НОЙ ДЕ­Я­ТЕЛЬ­НО­СТИ УЧИ­ТЕЛЯ ре­а­ли­зу­ют­ся в сле­ду­ю­щих ви­дах об­ще­ния: 1) об­ще­ние с уча­щи­ми­ся; оно пред­став­ля­ет со­бой та­кую к. д. у., при ко­то­рой он пе­ре­да­ет зна­ния, уп­рав­ля­ет всей по­зна­ва­тель­но-прак­ти­че­ской де­я­тель­но­стью уча­щих­ся и т. д. на уро­ке (на­при­мер, объ­яс­не­ние но­во­го ма­те­ри­а­ла, вы­пол­не­ние уп­раж­не­ний на за­креп­ле­ние изу­чен­но­го и т. п.); ор­га­ни­зу­ет об­мен ин­фор­ма­цией, уг­луб­лен­ное изу­че­ние от­дель­ных раз­де­лов школь­но­го кур­са со­от­вет­ст­ву­ю­ще­го пред­ме­та по­сле уро­ка (на­при­мер, за­ня­тия круж­ка, пред­мет­ный кон­курс и т. д.); изу­ча­ет ус­ло­вия жиз­ни уча­ще­го­ся, его ин­те­ре­сы, рас­ши­ря­ет его кру­го­зор и пр. вне шко­лы (на­при­мер, экс­кур­сия, по­ход в ки­но, по­се­ще­ние уча­ще­го­ся на до­му и т. д.); 2) об­ще­ние с кол­ле­га­ми — та­кой В. к. д. у., при ко­то­ром учи­тель об­ме­ни­ва­ет­ся про­фес­си­о­наль­ной ин­фор­ма­цией, по­вы­ша­ет свой про­фес­си­о­наль­но-ме­то­ди­че­ский уро­вень (на ме­то­добъ­е­ди­не­ни­ях, учи­тель­ских кон­фе­рен­ци­ях, пед­ч­те­ни­ях, об­суж­де­ни­ях уро­ков и пр.); об­ще­ние с ро­ди­те­ля­ми — В. к. д. у., ре­а­ли­зу­ю­щий­ся в пе­ре­да­че пе­да­го­ги­че­ских и пси­хо­ло­ги­че­ских зна­ний, об­ме­не ин­фор­ма­цией вос­пи­та­тель­но­го ха­рак­те­ра, про­фес­си­о­наль­но-ме­то­ди­че­ской по­мо­щи, вы­яс­не­нии не­об­хо­ди­мой ин­фор­ма­ции для ин­ди­ви­ду­аль­но­го под­хо­да к уча­ще­му­ся (вы­ступ­ле­ния на ро­ди­тель­ском со­бра­нии, ин­ди­ви­ду­аль­ные бе­се­ды с ро­ди­те­ля­ми в шко­ле и вне шко­лы, пись­ма ро­ди­те­лям и т. п.); 3) об­ще­ние с не­кол­ле­га­ми, в ко­то­ром учи­тель вы­сту­па­ет ор­га­ни­за­то­ром це­ле­нап­рав­лен­но­го об­ще­ния (встре­ча с пи­са­те­лем в шко­ле, вы­ступ­ле­ние пе­ред из­би­ра­те­ля­ми, лек­ции для ро­ди­те­лей и пр.). Лит.: Ла­ды­жен­ская Т.А. Жи­вое сло­во. — М., 1986. Л.Е. Ту­ми­на

КОМ­МУ­НИ­КА­ТИВ­НАЯ КОМ­ПЕ­ТЕН­ЦИЯ (от лат. communico — де­лаю об­щим, свя­зы­ваю, об­ща­юсь и competens (competentis) — спо­соб­ный) — при­об­ре­тен­ное в про­цес­се ес­те­ст­вен­ной ком­му­ни­ка­ции или спе­ци­аль­но ор­га­ни­зо­ван­но­го обу­че­ния осо­бое ка­че­ст­во ре­че­вой лич­но­сти, скла­ды­ва­ю­ще­е­ся из не­сколь­ких со­став­ля­ю­щих, в чис­ле ко­то­рых мож­но вы­де­лить язы­ко­вую к., пред­мет­ную к., лин­г­ви­сти­че­скую к. и праг­ма­ти­че­скую к.

Язы­ко­вая к. вклю­ча­ет зна­ние еди­ниц язы­ка и пра­вил их со­е­ди­не­ния, свя­зи. Зна­ние грам­ма­ти­ки в от­вле­че­нии от по­рож­де­ния еди­ниц ком­му­ни­ка­тив­но­го на­зна­че­ния яв­ля­ет­ся лишь ба­зой осу­ще­ст­в­ле­ния ак­тов об­ще­ния. С этой точ­ки зре­ния язы­ко­вая к. име­ет от­чет­ли­во дву­сто­рон­ний ха­рак­тер: она объ­е­ди­ня­ет язык и речь и ха­рак­те­ри­зу­ет лич­ность как че­ло­ве­ка, вла­де­ю­ще­го язы­ком и уме­ни­ем поль­зо­вать­ся язы­ком на ос­но­ве грам­ма­ти­че­ских пра­вил.

Лин­г­ви­сти­че­ская к., в от­ли­чие от язы­ко­вой, име­ет ха­рак­тер зна­ний, от­но­ся­щих­ся к лин­г­ви­сти­ке как на­у­ке. Этот ас­пект ре­а­ли­зу­ет­ся у лиц, спе­ци­аль­но за­ни­ма­ю­щих­ся язы­ко­ве­де­ни­ем.

Пред­мет­ная к. яв­ля­ет­ся не­отъ­ем­ле­мой ча­с­тью К. к. Язык от­ра­жа­ет в сло­вах пред­ме­ты ок­ру­жа­ю­ще­го ми­ра и от­но­ше­ние меж­ду ни­ми и фор­ми­ру­ет в со­зна­нии го­во­ря­ще­го кар­ти­ну ми­ра. На ос­но­ве ак­тив­но­го вла­де­ния об­щей лек­си­кой и скла­ды­ва­ет­ся пред­мет­ная к.

Праг­ма­ти­че­ская к. — это воз­мож­ность осу­ще­ст­в­ле­ния ре­че­вой де­я­тель­но­сти, обус­лов­лен­ной ком­му­ни­ка­тив­ны­ми це­ля­ми. Праг­ма­ти­че­ская к. пред­по­ла­га­ет от­бор язы­ко­во­го ма­те­ри­а­ла, уме­ние поль­зо­вать­ся ва­ри­а­тив­ны­ми фор­ма­ми. Праг­ма­ти­че­ская к., бу­ду­чи ба­зис­ной со­став­ля­ю­щей К. к., пред­по­ла­га­ет, что го­во­ря­щий (пи­шу­щий) спо­со­бен к об­ще­нию и мо­жет ре­а­ли­зо­вать лю­бое вы­ска­зы­ва­ние, учи­ты­вая ус­ло­вия, при ко­то­рых осу­ще­ст­в­ля­ет­ся акт го­во­ре­ния (слу­ша­ния, пись­ма), ста­тус ад­ре­са­та, объ­ект об­суж­де­ния и т. д. С дру­гой сто­ро­ны, праг­ма­ти­че­ская к. — это вы­бор нуж­ных форм, в том чис­ле и ва­ри­ан­т­ных, вы­бор ти­па ре­чи, учет фун­к­ци­о­наль­но-сти­ле­вых раз­но­вид­но­стей. Лит.: Вя­тют­нев М.В. Те­о­рия учеб­ни­ка рус­ско­го язы­ка как ино­стран­но­го. — М., 1984; Жу­ков­ская Е.Е. и др. Учеб­ник рус­ско­го язы­ка для сту­ден­тов-ино­стран­цев ес­те­ст­вен­ных и тех­ни­че­ских спе­ци­аль­но­стей. — М., 1984; Иза­рен­ков Д.И. Ба­зис­ные со­став­ля­ю­щие ком­му­ни­ка­тив­ной ком­пе­тен­ции и их фор­ми­ро­ва­ния на про­дви­ну­том эта­пе обу­че­ния сту­ден­тов-не­фи­ло­ло­гов // Рус­ский язык за ру­бе­жом. — 1990. — № 4. А.А. Ев­г­ра­фова

Педагогическая риторика и речевая деятельность. Речь как способ “формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности” (И.А.Зимняя). Порождение и интерпретация текстов как компоненты коммуникативно-познавательной деятельности. Социальная функция текстов. Речевая деятельность как способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека в процессе их вербального общения. Виды речевой деятельности. Особенности и функции рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Этапы создания и восприятия текстов. Механизмы речи и особенности их функционирования в процессе порождения и восприятия высказывания (механизм эквивалентных замен; механизм памяти; механизм антиципации; механизм упреждающего синтеза).

РЕ­ЧЕ­ВАЯ ДЕ­Я­ТЕЛЬ­НОСТЬ — вид де­я­тель­но­сти (на­ря­ду с тру­до­вой, по­зна­ва­тель­ной, иг­ро­вой и др.), ко­то­рый ха­рак­те­ри­зу­ет­ся пред­мет­ным мо­ти­вом, це­ле­нап­рав­лен­но­стью, со­сто­ит из не­сколь­ких по­сле­до­ва­тель­ных фаз — ори­ен­ти­ров­ки, пла­ни­ро­ва­ния, ре­а­ли­за­ции ре­че­во­го пла­на, кон­т­ро­ля (Л.С. Вы­гот­ский). Р. д. лю­дей мо­жет вхо­дить в дру­гую, бо­лее ши­ро­кую де­я­тель­ность, на­при­мер об­ще­ствен­но-про­из­вод­ст­вен­ную, по­зна­ва­тель­ную. Од­на­ко она мо­жет быть и са­мо­сто­я­тель­ной де­я­тель­но­стью. Так, на­при­мер, Р. д. го­во­ре­ния оп­ре­де­ля­ет про­фес­си­о­наль­ную де­я­тель­ность лек­то­ра, пись­мо — про­фес­си­о­наль­ную де­я­тель­ность пи­са­те­ля. В этих случаях Р. д. ре­а­ли­зу­ет как соб­ст­вен­но ком­му­ни­ка­тив­ную, так и про­фес­си­о­наль­ную де­я­тель­ность лю­дей.

Р. д. ре­а­ли­зу­ет­ся в та­ких ее ос­нов­ных ви­дах, как слу­ша­ние, го­во­ре­ние, чте­ние, письмо (см. пись­мен­ная речь). Эти ви­ды Р. д. рас­смат­ри­ва­ют­ся как ос­нов­ные ви­ды вза­и­мо­дей­ст­вия лю­дей в про­цес­се вер­баль­но­го об­ще­ния.

По ха­рак­те­ру ре­че­во­го об­ще­ния Р. д. диф­фе­рен­ци­ру­ет­ся на ви­ды, ре­а­ли­зу­ю­щие ус­т­ное об­ще­ние, и ви­ды, ре­а­ли­зу­ю­щие пись­мен­ное об­ще­ние. К ви­дам Р. д., осу­ще­ст­в­ля­ю­щим ус­т­ное об­ще­ние, от­но­сят­ся го­во­ре­ние и слу­ша­ние. Чте­ние и пись­мо пред­став­ля­ют со­бой бо­лее слож­ные ви­ды Р. д. Они тре­бу­ют спе­ци­аль­но­го це­ле­нап­рав­лен­но­го обу­че­ния для ов­ла­де­ния ими.

По ха­рак­те­ру вы­пол­ня­е­мой ро­ли в про­цес­се об­ще­ния ви­ды Р. д. диф­фе­рен­ци­ру­ют­ся на ини­ци­аль­ные и ре­ак­тив­ные. Го­во­ре­ние и пись­мо яв­ля­ют­ся ини­ци­аль­ны­ми про­цес­са­ми об­ще­ния, сти­му­ли­ру­ю­щи­ми слу­ша­ние и чте­ние. Слу­ша­ние и чте­ние вы­сту­па­ют в ка­че­сте от­вет­ных ре­ак­тив­ных про­цес­сов и в то же вре­мя яв­ля­ют­ся ус­ло­ви­ем го­во­ре­ния (пись­ма). При этом они яв­ля­ют­ся внут­рен­не не ме­нее ак­тив­ны­ми, чем, на­при­мер, про­цесс го­во­ре­ния.

По на­прав­лен­но­сти осу­ще­ст­в­ля­е­мо­го че­ло­ве­ком ре­че­во­го дей­ст­вия на при­ем или вы­да­чу ре­че­во­го со­об­ще­ния ви­ды Р. д. оп­ре­де­ля­ют­ся как ре­цеп­тив­ные и про­дук­тив­ные. По­сред­ст­вом ре­цеп­тив­ных ви­дов Р. д. (слу­ша­ние, чте­ние) че­ло­век осу­ще­ст­в­ля­ет при­ем и по­сле­ду­ю­щую пе­ре­ра­бот­ку ре­че­во­го со­об­ще­ния. По­сред­ст­вом про­дук­тив­ных ти­пов Р. д. (го­во­ре­ния, пись­ма) че­ло­век осу­ще­ст­в­ля­ет со­об­ще­ния.

Раз­лич­ные ви­ды Р. д. пред­по­ла­га­ют и раз­лич­ные спо­со­бы фор­ми­ро­ва­ния и фор­му­ли­ро­ва­ния мыс­ли или (ес­ли под спо­со­бом фор­ми­ро­ва­ния и фор­му­ли­ро­ва­ния мыс­ли по­сред­ст­вом язы­ка по­ни­мать речь) раз­лич­ные фор­мы ре­чи. Та­ких форм три: внеш­няя ус­т­ная, внеш­няя пись­мен­ная и внут­рен­няя. Ес­те­ст­вен­но, что каж­дый из ви­дов Р. д. оп­ре­де­ля­ет­ся своей спе­ци­фи­кой, про­яв­ля­ю­щей­ся преж­де все­го в ха­рак­те­ре их свя­зи с речью и мыш­ле­ни­ем. Так, ес­ли ду­ма­ние не­пос­ред­ст­вен­но от­ра­жа­ет са­мо фор­ми­ро­ва­ние мыс­ли, то пись­мо слу­жит це­лям фик­са­ции мыс­ли.

Р. д. оп­ре­де­ля­ет­ся че­ты­рех­фаз­но­стью, или че­ты­рех­уров­не­во­стью, своей струк­ту­ры. Пер­вая фа­за (ори­ен­ти­ров­ка) ре­а­ли­зу­ет­ся слож­ным вза­и­мо­дей­ст­ви­ем по­треб­но­стей, мо­ти­вов и це­ли дей­ст­вия как бу­ду­ще­го ре­зуль­та­та. При этом ос­нов­ным ис­точ­ни­ком де­я­тель­но­сти (и об­щей ак­тив­но­сти лич­но­сти) яв­ля­ет­ся по­треб­ность. Ори­ен­ти­ро­воч­ная фа­за на­прав­ле­на на ис­с­ле­до­ва­ние ус­ло­вий Р. д., вы­де­ле­ние пред­ме­та де­я­тель­но­сти, рас­кры­тие его свойств, при­вле­че­ние ору­дий Р. д. и т. п. Фа­за пла­ни­ро­ва­ния пред­по­ла­га­ет вы­бор и ор­га­ни­за­цию средств и спо­со­бов осу­ще­ст­в­ле­ния Р. д. Третья фа­за — ис­пол­ни­тель­ная, ре­а­ли­зу­ю­щая. Она мо­жет быть внеш­не вы­ра­жен­ной и внеш­не не вы­ра­жен­ной. Так, ис­пол­ни­тель­ная фа­за слу­ша­ния внеш­не не вы­ра­же­на, тог­да как ис­пол­ни­тель­ная мо­тор­ная часть де­я­тель­но­сти го­во­ре­ния оче­вид­на. Чет­вер­тая фа­за — кон­т­роль де­я­тель­но­сти, ко­то­рый осу­ще­ст­в­ля­ет­ся по-раз­но­му. Так, при слу­ша­нии он за­ви­сит от це­ли и ус­та­нов­ки на оп­ре­де­лен­ный вид слу­ша­ния, при го­во­ре­нии — са­мо­кон­т­роль осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в те­че­ние все­го про­цес­са го­во­ре­ния и т. д.

Р. д. оп­ре­де­ля­ет­ся един­ст­вом двух сто­рон — внеш­ней ис­пол­ни­тель­ной, ре­а­ли­зу­ю­щей свою де­я­тель­ность, и внут­рен­ней, внеш­не не на­блю­да­е­мой. В ка­че­ст­ве внут­рен­ней сто­ро­ны де­я­тель­но­сти, осу­ще­ст­в­ля­ющей ор­га­ни­за­цию, пла­ни­ро­ва­ние, про­грам­ми­ро­ва­ние де­я­тель­но­сти, вы­сту­па­ют те пси­хи­че­ские фун­к­ции, ко­то­ры­ми она ре­а­ли­зу­ет­ся. Это — по­треб­но­сти и эмо­ции, мыш­ле­ние и па­мять, вос­п­ри­я­тие и вни­ма­ние. Слож­ное их един­ст­во рас­смат­ри­ва­ет­ся в ка­че­ст­ве то­го пси­хо­ло­ги­че­ско­го ме­ха­низ­ма, по­сред­ст­вом ко­то­ро­го ре­а­ли­зу­ет­ся де­я­тель­ность во­об­ще и Р. д. в ча­с­т­но­сти. Так, внут­рен­ней сто­ро­ной или ос­нов­ным “ме­ха­низ­мом”, ре­а­ли­зу­ю­щим ре­цеп­тив­ные ви­ды Р. д., яв­ля­ет­ся смыс­ло­вое (зри­тель­ное или слу­хо­вое) вос­п­ри­я­тие. Внут­рен­ней сто­ро­ной про­дук­тив­ных ви­дов Р. д. яв­ля­ет­ся про­цесс са­мо­вы­ра­же­ния (или ре­че­по­рож­де­ния, ре­чеп­ро­из­вод­ст­ва). В нем вы­де­ля­ют­ся че­ты­ре ос­нов­ные эта­па: мо­ти­ва­ция, фор­ми­ро­ва­ние за­мыс­ла, ре­а­ли­за­ция за­мыс­ла и со­по­став­ле­ние ре­а­ли­за­ции и за­мыс­ла. Со­от­но­ся эти эта­пы ре­че­по­рож­де­ния со струк­тур­ной ор­га­ни­за­цией де­я­тель­но­сти, не­об­хо­ди­мо от­ме­тить, что внут­рен­няя ее сто­ро­на вклю­ча­ет мо­ти­ва­ци­он­но-по­буж­да­ю­щую фа­зу и фа­зу фор­ми­ро­ва­ния и фор­му­ли­ро­ва­ния мыс­ли раз­ны­ми спо­со­ба­ми по­сред­ст­вом язы­ка или дру­го­го ко­да. При этом ре­цеп­тив­ные ви­ды Р. д. ха­рак­те­ри­зу­ют­ся той же струк­ту­рой своей внут­рен­ней (и внеш­ней в то же вре­мя) сто­ро­ны. Лит.: Ан­цы­фе­ро­ва Л.И. Прин­цип свя­зи пси­хи­ки и де­я­тель­но­сти и ме­то­до­ло­гии пси­хо­ло­гии // Ме­то­до­ло­ги­че­ские и те­о­ре­ти­че­ские про­бле­мы пси­хо­ло­гии. — М., 1969; Вы­гот­ский Л.С. Мыш­ле­ние и речь // Собр. соч. — Т. 2. — М., 1982; Зим­няя И.А. Пси­хо­ло­ги­че­ские ас­пек­ты обу­че­ния го­во­ре­нию на ино­стран­ном язы­ке. — М., 1978; Ле­он­ть­ев А.А. Пси­хо­лин­г­ви­сти­че­ские еди­ни­цы и по­рож­де­ние ре­че­во­го вы­ска­зы­ва­ния. — М., 1969; Его же. Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки. — М., 1959; Его же. Ре­че­вая де­я­тель­ность // ЛЭС. — М., 1990; Его же. Язык, речь и ре­че­вая де­я­тель­ность. — М., 1969; Те­о­рия ре­че­вой де­я­тель­но­сти. — М., 1968, 1971. Л.Е. Ту­ми­на

ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКАЯ РИ­ТО­РИ­КА — од­на из ча­с­т­ных со­вре­мен­ных ри­то­ри­че­ских дис­цип­лин (см. ри­то­ри­ка), те­о­рия эф­фек­тив­ной ре­че­вой ком­му­ни­ка­ции в сфе­ре пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния, а так­же прак­ти­ка ее оп­ти­ми­за­ции. Пе­да­го­ги­ка — од­на из сфер так на­зы­ва­е­мой “по­вы­шен­ной ре­че­вой от­вет­ст­вен­но­сти”, в ко­то­рых важ­ность осо­бен­но­стей ре­че­во­го по­ве­де­ния че­ло­ве­ка (учи­те­ля), по­след­ст­вия его уме­ния (или не­у­ме­ния) вла­деть сло­вом труд­но пе­ре­оце­нить. За ру­бе­жом П. р. воз­ни­ка­ет во вто­рой по­ло­ви­не ХХ в., скла­ды­ва­ет­ся как осо­бая дис­цип­ли­на к 70-м гг. на­ше­го сто­ле­тия. Об­ла­сти те­о­рии и прак­ти­ки, от­но­ся­щи­е­ся к П. р., мо­гут иметь раз­ные на­зва­ния — “пе­да­го­ги­че­ская (об­ра­зо­ва­тель­ная) лин­г­ви­сти­ка”, “пе­да­го­ги­че­ская ре­че­вая тех­ни­ка”, “пе­да­го­ги­че­ское ре­че­вое об­ще­ние (или по­ве­де­ние)” и пр. Те­о­рия П. р. раз­ра­ба­ты­ва­ет­ся на ба­зе син­те­за до­сти­же­ний поч­ти всех на­ук гу­ма­ни­тар­но­го кру­га, в ос­нов­ном — лин­г­вопраг­ма­ти­ки, нео­ри­то­ри­ки, ком­му­ни­ка­тив­ной лин­г­ви­сти­ки, эт­но­лин­г­ви­сти­ки, соц­иолин­г­ви­сти­ки, пси­хо­лин­г­ви­сти­ки, пси­хо­ло­гии, соц­иоло­гии, ан­т­ро­по­ло­гии и др. П. р. на­хо­дит прак­ти­че­ское при­ме­не­ние при под­го­тов­ке учи­те­лей. Так, в пе­да­го­ги­че­ских уни­вер­си­те­тах, пе­дин­сти­ту­тах, кол­лед­жах США, Ан­г­лии и мно­гих дру­гих стран бу­ду­щий учи­тель про­хо­дит курс спе­ци­аль­но­го про­фес­си­о­наль­но-ре­че­во­го ма­с­тер­ст­ва. В на­шей стра­не осу­ще­ст­в­лять про­фес­си­о­наль­ную ре­че­вую под­го­тов­ку пе­да­го­га при­зван курс куль­ту­ры ре­чи учи­те­ля; те­о­рия и прак­ти­ка П. р. на­хо­дят­ся у нас в на­сто­я­щее вре­мя в пе­ри­о­де ста­нов­ле­ния. Лит.: Ми­халь­ская А.К. О со­вре­мен­ной пе­да­го­ги­че­ской ри­то­ри­ке // Пе­да­го­ги­че­ское об­ра­зо­ва­ние. — М., 1990. — Вып. 2; Ми­халь­ская А.К. Те­о­ре­ти­че­ские ос­но­вы пе­да­го­ги­че­ской ри­то­ри­ки. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher’s Behaviour. — L. 1970; Gasden C., Johns V., Hymes D. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. так­же вы­пу­ски се­рии “ Advances in Discourse Processes ”, на­ча­той из­да­тель­ст­вом Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и се­рии мо­но­гра­фий “ Language and Learning for Human Service Professions ”, осу­ще­ст­в­ля­е­мой с 1984 г. тем же из­да­тель­ст­вом ред. Де­бо­ры Тан­нен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA). А.К. Ми­халь­ская

НАУЧНАЯ ШКОЛА Т.А. ЛАДЫЖЕНСКОЙ «РИТОРИКА ОБЩЕНИЯ». Круг разработанных научной школой проблем: · изучение особенностей связной речи школьников; · развитие речи учащихся на уроках русского языка; · разработка раздела «Развитие связной речи» в программах по русскому языку и в учебниках IV (V) – IX классов по русскому языку; · система работы по совершенствованию устной и письменной речи школьников; · разработка концепции, программы, учебников по школьной риторике; · разработка концепции и программы по культуре речи учителя.

Научная и практическая значимость. · Впервые Т.А. Ладыженской выделена система коммуникативных умений, позволившая уточнить программные требования по русскому языку и разработать систему заданий для развития устной и письменной речи учащихся. · Эта система формирования коммуникативных умений нашла отражение в действующих учебниках по русскому языку для V-IX классов (изданных в соавторстве). Впервые разработано содержание курса риторики, получившего название «Риторика общения» (с 1987г. по настоящее время).

Основная задача курса – научить эффективному общению, то есть оптимальному взаимодействию между людьми в самых различных сферах делового и повседневного общения. · Впервые Т.А. Ладыженской разработана концепция и программа (содержание), методы и приемы преподавания предмета «Школьная риторика» с I по XI класс. Разработанный курс риторики общения формирует такую личность, которая могла бы, владея определенным запасом информации, сориентироваться в конкретной речевой ситуации, построить свое высказывание в соответствии с этой ситуацией, в том числе со своим замыслом, коммуникативным намерением. · Т.А. Ладыженской и ее школой впервые созданы и опубликованы учебники для школы: «Детская риторика» (I – IV классы), «Школьная риторика» (V – VII классы), «Риторика»(VIII-XI классы) и методические рекомендации к ним. · Впервые для вузов была разработана концепция и программа курса «Основы культуры речи учителя» (1988 г.), которая реализуется кафедрой риторики и культуры речи МПГУ.

Историческая справка. Научная школа «Риторика общения» складывалась постепенно, начиная с 1963 г., когда Т.А. Ладыженской была опубликована монография «Анализ устной речи учащихся». Этапы становления школы и их характеристика. · 60-е годы XX века: - исследование речи школьников, - поиски методики обучения связной речи; - вычленение коммуникативных умений, положенных в основу системы работы по развитию речи школьников; - создание системы обучения написанию сочинений (1967 г.). · 70-е годы XX века – разработка проблемы развития связной речи учащихся, защита докторской диссертации (1972 г.) В 1977 – 1981 гг. в АПН СССР под научным руководством Т.А. Ладыженской работала группа «Речь». Результатом работы явилось создание концепции, программы и методики обучения младших школьников устной и письменной речи (см. книгу «Речь. Речь. Речь»). · 80-е годы XX века – разработка концепции и программы «Основы культуры речи учителя» для подготовки студентов пединститутов к овладению коммуникативными умениями профессионального характера. В 1988 году была создана кафедра «Культура речи учителя» под руководством Т.А. Ладыженской. В 2000 году эта кафедра получила название «Риторика и культура речи», ею руководит д. п. н., профессор Н.А. Ипполитова. · 90-е годы – н. в. – создание концепции и программ курсов «Школьная риторика» и «Основы культуры речи учителя». Подготовка и издание научной школой (в том числе членами кафедры) учебников по риторике с I по XI класс. В настоящее время педагогическая риторика преподается на 15 факультетах МПГУ.

Реализация. Практические результаты. Внедрение. · Учебники по русскому языку с 1970 года получили статус стабильных учебников и в настоящее время прошли утверждение ЭМО РФ с присвоением грифа. Эти же учебники были отмечены Государственной премией (1984 г.) и премией К.Д. Ушинского. Тем самым подтвердились практическая значимость и востребованность включенной в учебник системы работы по развитию речи. · Концепция и программа курса школьной риторики с I по XI класс утверждена МО РФ. Учебные пособия (I-IX классы) получили гриф «Рекомендовано (допущено) Управлением развития общего и среднего образования Министерства образования Российской Федерации». По этим учебным пособиям проводится обучение школьников во многих регионах России (Москва и Московская область, Петербург, Апатиты, Воронеж, Екатеринбург, Калуга, Краснодар, Красноярск, Марий Эл, Миасс, Мурманск, Новокузнецк, Новосибирск, Ноябрьск, Пермь, Удмуртия, Челябинск, Старый Оскол, Татария, Тула, Ярославль и др.). Апробация учебников по школьной риторике доказала эффективность разработанной методики и необходимость введе ния этого предмета в базовый компонент школьного образования. · Созданные концепция и программа «Основы культуры речи учителя» подготовили базу для развития идей педагогической риторики. Открытие специальной кафедры в МИГУ способствовало созданию в 90-х годах кафедр аналогичного типа в пединститутах (университетах) и институтах различного профиля (Воронеж, Екатеринбург, Красноярск, Новокузнецк, Пермь, Саратов, Челябинск, Ярославль и др.)

Опубликованные Т.А. Ладыженской работы. Всего более 400, из них: монографий – 8; учебных пособий (без переизданий) – 14, с переизданиями – более 150; статей -200; пособий для учителей — 56. Количество изданий, опубликованных за рубежом: монографий – 2; статей — 7.

Перспективы дальнейшего развития. · Исследование особенностей речи, востребованности различных ее разновидностей в современном обществе; прогнозирование содержания обучения родному языку и речи. · Внедрение разработанного курса школьной риторики общения в качестве предмета базового компонента школьного образования. · Обучение студентов-филологов методике преподавания школьной риторики. · Развитие профессионально-ориентированных риторик общения. (Н.А.Ипполитова).