4.1. Мышление как психический процесс и как форма познавательной деятельности
Исследование мышления как познавательного процесса нашло отражение в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, Л.М.Веккера и др.
В психологии традиционно выделяют такие особенности мыслительного процесса, как обобщенность, опосредованность и отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями. Однако отмеченные особенности не являются специфическими для мышления. Так, обобщенность проявляется уже на сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений, существенные связи и отношения находят отражение и в восприятии, и в памяти, и других познавательных процессах.
Отличительной особенностью мышления является то, что результатом отражения выступает понятие, которое фиксирует существенные связи и отношения в обобщенной и опосредованной форме. Перечисленные характеристики (обобщенность, опосредованность, отражение существенных связей и отношений), которые в других процессах выступают как рядоположенные, на уровне мышления соподчинены. Поэтому традиционное определение мышления, как справедливо отмечает Л.М.Веккер, неточно и нуждается в корректировке.
Учитывая высказанное, под мышлением следует понимать познавательный процесс отражения существенных связей и отношений в обобщенной и опосредованной форме.
Мышление обладает еще целым рядом специфических признаков. Одним из них является наличие двух форм или двух «языков» мышления (Л.М.Веккер,1998). Первый «язык» предполагает использование знаковых систем: естественный язык, используемый человеком в повседневной жизни, и искусственные языки, формирующиеся в деятельности человека (например, язык логики, математики). Благодаря второму «языку» мышление оперирует определенными целостностями, образами, так называемыми гештальтами. Психологическая специфика мышления создается обязательным участием обоих языков и постоянной трансляцией информации с одного «языка» на другой. По выражению В.Н. Пушкина, - это и составляет «алгебру и геометрию мышления». Другими словами, мышление осуществляется как в образной, так и в знаковой, понятийной формах.
Другая особенность мышления заключается в его продуктивности. В мыслительном процессе всегда открывается что-то новое, неизвестное. Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового (А.В.Брушлинский, 1996). Это свойственно и мышлению ребенка, который открывает нечто новое для себя и мышлению ученого, делающего научные открытия, значимые для человечества. Таким образом, в мышлении человек поднимается на более высокий уровень понимания по отношению к начальным стадиям этого процесса. Отсюда следует, что мыслительный процесс всегда носит продуктивный характер.
С продуктивностью мышления связано такая его особенность, как наличие «феномена понимания». Он состоит в установлении существенных связей и отношений в предметах и явлениях. Представители гештальтпсихологии (К. Дункер, М.Вертгеймер) рассматривали данное явление как мгновенный акт усмотрения функций и отношений в результате сложной синтетической деятельности. С их точки зрения ситуация, требующая решения, в мышлении представлена некоторой структурой, которая соответствует определенным функциям. Для того, чтобы их раскрыть, необходимо элементы одной структуры включить в другую, что приведет к переформулированию структурных отношений в функциональные. Субъективно это переживается как нечто неожиданное, внезапное. Поэтому М.Вертгеймер, определял мышление «как это переход от слепоты к пониманию» (М.Вертгеймер, 1987).
Таким образом, мышление как психический познавательный процесс характеризуется продуктивностью, наличием двух форм отражения (образной и понятийной) и «феномена понимания».
Вместе с тем, мышление обладает такими характеристиками, которые свойственны другим процессам: модальностью, интенсивностью, пространственно-временной организацией. Они проявляются в мышлении в специфической форме: интермодальности и полимодальности (в мыслительном процессе человек отражает многокачественность окружающего мира и может «переходить» из одного спектра качеств в другой); объективировании количественных характеристик (в мышлении человек может отразить в объективной, знаковой форме то, что недоступно его органам чувств); бесконечном расширении пространственно-временных границ (в мышлении человек свободно оперирует временем и пространством) (Л.М. Веккер, 1998, Ж.Пиаже, 1994).
Возникая как психический процесс, включенный в жизнедеятельность человека, мышление развивается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели и средства.
В работах С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Б. Ф. Ломова показано, что мыслительная деятельность имеет сложную структуру, аналогичную структуре любой деятельности, включающую мотивационно-личностную и операционально-техническую стороны. Мыслительная деятельность предполагает субъекта, поскольку мыслит не мышление, а человек. Поэтому изучение мышления как деятельности невозможно без анализа личностных особенностей мыслящего субъекта, его установок, ценностей, мотивов и т.д.
Проблема субъекта мышления ставилась как в отечественной психологии (А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров), так и в зарубежной (М.Вертгеймер).
А.В.Брушлинский выделяет две позиции в изучении мышления - субъектную и антисубъектную. Первая позиция предполагает исследование влияния тех или иных характеристик человека на его мыслительную деятельность. Вторая позиция заключается в изучении динамики мыслительной деятельности без учета самого субъекта. Однако такой подход не дает полного представления о мышлении.
Субъектная позиция делает акцент на личностном факторе, прежде всего на тех характеристиках личности, которые способствуют или препятствуют мыслительной деятельности. М.Вертгеймер подчеркивал, что мышление – это проблема личности. Зрелая личность способна мыслить свободно, объективно, подходить ответственно к решению задач. Человек, незрелый в личностном плане, мыслит субъективно, подвержен шаблонам и стереотипам, не способен «выйти» за пределы своей позиции.
Важную роль в мыслительной деятельности играет самосознание субъекта. О.К.Тихомиров ввел понятие «Я – мышление», которое подчеркивает регулирующую функцию самосознания в мыслительной деятельности (О.К.Тихомиров, 2002). Кроме того, самосознание позволяет человеку рефлексировать собственную мыслительную деятельность. Благодаря рефлексии самосознание реализует контролирующую и исполнительскую функции. Рефлексивная функция субъекта проявляется на начальном этапе этой деятельности, т.е. в процессе постановки задачи. Формулируя задачу, человек делает предметом своего анализа отношение между объективной ситуацией и собой как субъектом. Далее он выбирает средства регуляции мыслительного процесса, выдвигает гипотезы. Предвосхищая результаты в виде гипотез, сопоставляет с тем, что достигнуто, вносит коррективы в исходные предположения.
Особенно наглядно проявляется рефлексия в тех ситуациях, когда субъект вынужден менять способ решения. Это зависит от того, может ли он увидеть в себе ошибающегося исполнителя (исполнительская функция).
Контролирующая функция проявляется в способности увидеть в себе «ошибающегося контролера», поскольку это требует изменения антиципирующих схем, программ исследования (контролирующая функция).
Выделенные функции рефлексии, с точки зрения Ю.Н.Кулюткина, характеризуют два уровня ее развития. На первом уровне рефлексии отражаются только исполнительские действия, на втором, более высоком уровне отражается и сам субъект как контролер (Психологические исследования в мыслительной деятельности, 1979).
Существенную роль в мыслительной деятельности играют установки человека: операциональные, целевые и смысловые. Операциональные установки проявляются в актуализации выработанных в прошлом опыте человека способов решения. Например, в известных экспериментах А.С.Лачинза испытуемым предлагался ряд однотипных задач, требующих применения определенного алгоритма в их решении, затем давалась более легкая задача, предполагающая другой, простой способ решения. Испытуемые, как правило, продолжали использовать прежний алгоритм.
Целевые установки в мышлении представляют собой готовность субъекта действовать в соответствии с поставленной целью. В них отражается избирательность и пристрастность человека в процессе решения задач. Интересные исследования были предприняты в грузинской психологической школе Н.А.Элиавой. По его мнению, установка выступает как фактор, направляющий мыслительную деятельность в соответствии с условиями задачи, тем самым ограничивая процесс ее решения. Несовпадение установки и объективной ситуации приводит к возникновению проблемной ситуации и ее осознанию, т.е. к акту объективации. Последнее отражает противоречие между предуготовленностью человека и объективными требованиями. Н.А. Элиава отмечает, что с этого момента и начинается собственно мыслительная деятельность, которая выступает как «результат координации субъекта с объектом». (Исследование мышления в советской психологии, 1966).
Смысловые установки формируются в результате опыта столкновения человека с проблемными ситуациями и используемых им способов их решения. Большое значение этим установкам придавал М.Вертгеймер. Он выделял два вида смысловых установок. Первые он называл «рабскими, слепыми». Они возникают в результате «натаскивания» и зубрежки. Вторые - спонтанные, естественные установки, проявляющиеся в любопытстве, направленном на более глубокое понимание мира. Для людей с такими установками характерны непредубежденность, ориентация на объективные требования: «…подлинные мыслители забывают о себе» (М.Вертгеймер, 1987).
Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение вопроса о ее мотивации. Мотивация является важным фактором мыслительной деятельности, определяющим ее специфику и продуктивность. На необходимость изучения мотивации мышления указывали Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и другие. Тем не менее, мотивационный аспект мышления менее изучен, чем операционный, что обедняет представление о мышлении.
Мыслительная деятельность начинается и осуществляется в силу определенных побуждений, благодаря которым человек включается в нее. С.Л.Рубинштейн обращал внимание на необходимость ответить на вопрос, что именно актуализирует потребность человека в мышлении. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно проанализировать познавательные мотивы.
Общий механизм развития познавательных мотивов состоит в следующем. Независимо от того, какие мотивы побуждают человека включиться в мыслительную деятельность, она неизбежно приводит к возникновению познавательных мотивов: «… собственный ход мышления создает не только предпосылки ответов, но и ставит вопросы – создает мотивы, побуждения к мышлению» (С.Л.Рубинштейн, 2000).
Опираясь на идеи С.Л.Рубинштейна, отечественные психологи выделяют два вида мотивов в мыслительной деятельности: специфические мотивы, связанные с мыслительной деятельностью (желание решить задачу, интерес к проблеме и т.д.), и неспецифические мотивы, внешние по отношению к ней (например, мотивы престижа, соревнования, самоутверждения), направленные преимущественно на получение результата.
Соотношение специфических и неспецифических мотивов различно на разных этапах мыслительной деятельности. Экспериментально доказано, что затруднения в процессе решения задач усиливают неспецифическую мотивацию. Тем не менее, продолжение мыслительной деятельности становится возможным в результате выявления такого свойства познавательного объекта, которое необходимо для преодоления возникшего затруднения. А это требует специфической, познавательной мотивации. Последняя обеспечивает концентрацию субъекта на проблеме, что способствует мобилизации его внутренних возможностей.
Экспериментальные исследования, проведенные под руководством О.К. Тихомирова, показали, что мотивация влияет: а) на результаты мыслительной деятельности (при наличии познавательных мотивов продуктивность возрастает в среднем до пяти раз); б) на содержание мыслительной деятельности (в среднем в пять-шесть раз увеличивается число продуцируемых идей и гипотез); в) меняется изменение состава мыслительных действий и операций (увеличивается время решения задач в связи с усложнением мыслительных операций) (О.К.Тихомирова, 2002).
Важными понятиями, связанными с мотивацией мыслительной деятельности, являются «интеллектуальная активность» и «интеллектуальная инициатива», выступающие интегральными характеристиками субъекта мышления.
Интеллектуальная активность представляет собой систему, основными компонентами которой выступают мотивационные и интеллектуальные факторы. Важно отметить, что интеллектуальная активность – это интегральное образование, поэтому она не сводится в отдельности ни к мотивационным, ни к интеллектуальным составляющим.
Интеллектуальная инициатива – конкретный показатель интеллектуальной активности. Она проявляется в способности человека «видеть» проблемы, самостоятельно формулировать задачи, ставить вопросы.
Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности: репродуктивный, характеризующийся неспецифическими мотивами; эвристический, на котором проявляется взаимодействие специфических и неспецифических мотивов; креативный, отличающийся доминированием специфических познавательных мотивов.
Первый уровень проявляется в том, что испытуемый остается в рамках заданного или найденного ранее способа действия. Главным показателем этого уровня является внешняя активация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы.
Второй уровень характеризуется тем, что человек анализирует отдельные задачи, открывает новые оригинальные способы их решения. При этом найденная закономерность оценивается человеком как открытие. В то же время она рассматривается только как «новый», «свой» способ решения поставленной задачи.
Третий уровень - является высшим. Он проявляется в том, что обнаруженная закономерность выступает для человека как самостоятельная проблема, значимая для него. Она является источником его интеллектуальной инициативы (Д.Б.Богоявленская, 1994).
Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение ее основной единицы – мыслительного действия. В отечественной психологии, опирающейся на основное положение об общности строения внешней и внутренней деятельности, разработана концепция поэтапного формирования умственных действий. Автор данной концепции П.Я.Гальперин исходил из нескольких эмпирических фактов:
1) сходство внешней и внутренней структуры деятельности;
2) сокращение действий при переходе их во внутренний план;
3) постепенность, поэтапность перехода от внешнего действия к внутреннему.
Основное положение состоит в том, что интеллектуальная деятельность есть результат перехода внешних, материальных действий в план отражения – восприятия, представлений и понятий. Каждое действие характеризуется следующими параметрами: уровнем выполнения, обобщенностью, сокращенностью и мерой освоения.
В первом параметре различают три уровня выполнения действия: 1) с материальными предметами; 2) во внешней речи; 3) мысленно. Три остальных параметра характеризуют качество выполнения действия: чем выше обобщенность, сокращенность и степень освоения действия, тем оно совершеннее.
Опираясь на экспериментальные исследования, П.Я. Гальперин пришел к выводу, что процесс формирования мыслительных действий включает пять основных этапов.
1. Ознакомление с действием. Усвоить действие - это не просто вспомнить, как оно выполняется, но и повторить его. Поэтому большое значение придается ориентировочной основе мыслительного действия. Ориентировочная основа может включать: только образцы действия и его продукты; указания на то, как выполнить действие, и планомерное обучение, позволяющее выделить условия правильного выполнения действия. Доказано, что последний тип ориентировки дает возможность выполнить действие правильно и самостоятельно переносить его в новые условия.
2. Выполнение действия, предполагающее его развертывание и обобщение. Развернуть – значит показать все его операции, обобщить – выделить те свойства, которые необходимы для его выполнения.
3. Сокращение действия: перенос его в план внешней речи без опоры на материальные предметы. Речь в данном случае представляет собой форму предметного действия, а не просто сообщение о нем.
4. Перенесение действия с внешней речи во внутренний план. Речь развернута «про себя».
5.Действие осуществляется мысленно - в свернутой обобщенной форме.
Таким образом, стратегия поэтапного формирования мыслительных действий является ключом не только к пониманию их механизма, но и к практическому овладению. (Психология мышления, 1998).
Ключевым централбным понятием в исследовании мыслительной деятельности является «проблемная ситуация», которая представляет собой специфическую форму взаимодействия субъекта с объективными условиями. Проблемная ситуация включает субъекта, его познавательную потребность, неизвестное и возможности субъекта в раскрытии этого неизвестного. Она возникает, когда человек сталкивается с тем, что не соответствует его знаниям, и выступает как рассогласование между привычным и непривычным, известным и новым.
Проблемная ситуация всегда предшествует мыслительной деятельности. Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, начало мышления - в проблемной ситуации.
Существуют различные классификации проблемных ситуаций. М.Вертгеймер выделял два основных вида проблемных ситуаций: проблемные ситуации, порождаемые объективными обстоятельствами и проблемные ситуации, в которых «Я» субъекта является ее центром. И в том, и в другом случаях решение проблемных ситуаций связано с объективными требованиями, а не с субъективными «Эго» - тенденциями (М.Вертгеймер, 1987).
А.М.Матюшкин разработал трехмерную модель проблемных ситуаций, исходя из мыслительного действия как единицы ее анализа. В основе его классификации лежит несоответствие между прямой и обратной связями психической регуляции мыслительных действий. Содержанием прямой связи является информация о цели, способах и условиях выполнения действия. Содержание обратной связи составляет информацию о соответствии результатов требованиям прямой связи.
Матюшкиным выделено три основных вида проблемных ситуаций, отражающих: 1) несоответствие между прямой и обратной связями относящееся к цели действия; 2) к способам осуществления действий; 3) к условиям решения проблемных ситуаций. В первом случае неизвестна цель, так называемые теоретические проблемные ситуации, во втором – способы, в третьем – условия.
В теоретических проблемных ситуациях рассогласование проявляется на уровне предмета действия. В них субъект должен раскрыть новую закономерность, новое отношение. Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, являются различные практические задания, в которых известны начальная и конечная ситуации, но не определены оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляют условия, возникают на уровне отработки действий. Речь идет о формировании трудовых, учебных других навыков.
Рассмотренные проблемные ситуации характеризуют, по Матюшкину, одну плоскость их анализа – плоскость действия. Кроме этого, он выделяет генетическую (плоскость развития) и плоскость трудностей.
Генетическая плоскость отражает проблемные ситуации, связанные с тремя основными уровнями развития действия: низким, средним и высоким. Плоскость трудностей определяет степень рассогласования между требованиями ситуации и возможностями субъекта. Верхний порог характеризуется полным несовпадением требований проблемной ситуации возможностям человека. При нижнем пороге это рассогласование равно нулю.
Пересечение названных плоскостей (генетической, трудностей и действия) порождает двадцать семь основных классов проблемных ситуаций (А.М.Матюшкин, 1974).
Рис.9. Трехмерная модель проблемных ситуаций по А.М. Матюшкину
С точки зрения закономерностей мышления представляет интерес процесс поиска неизвестного в теоретических проблемных ситуациях. Основной механизм, обеспечивающий возможность раскрытия неизвестного отношения или свойства, составляет образование новой связи.
Неизвестное можно раскрыть только через установление его связи с известным. Новая связь выступает как «рычаг», с помощью которого раскрывается неизвестное. Поиск неизвестного – это постоянное включение объекта во все новые системы связей, которое приводят к раскрытию новых свойств. Эта закономерность называется «анализом через синтез» и, по оценке С.Л.Рубинштейна, является основным «нервом» мышления.
Первоначально проблемная ситуация не осознается человеком, а переживается как состояние напряжения, дискомфорта, т.е. мыслительной деятельности предшествует неосознаваемая работа. Собственно мыслительная деятельность начинается с постановки задачи. Другими словами, до формулировки задачи мышление осуществляется в форме процесса, а после ее постановки - развертывается как мыслительная деятельность.
Под задачей понимается цель, данная в определенных условиях (А.Н.Леонтьев). В этом определении подчеркивается ее объективные характеристики. Поскольку задача решается субъектом, то важным моментом в процессе решения является принятие субъектом этой задачи. Здесь неизвестное преобразуется в искомое. Это начальный этап решения задачи, который заключается в связывании ее с актуализированными мотивами. Следующий этап решения задачи представляет собой такое преобразование условий, при котором достигается искомое.
Задача представляет способ предъявления требований, включающий цель и условия. При характеристике условий необходимо учитывать, в какой форме они даются (в словесной, предметной, графической); насколько скрыто существенное отношение; насколько привычны требования и условия.
Большое значение роли задачи в мыслительной деятельности придавалось в Вюрбургской школе (О. Кюльпе, О.Зельц, Н.Ах и др.). Задача, по мнению представителей этой школы направляет и структурирует процесс мышления. Принятие задачи субъектом оказывает позитивное влияние на процесс решения, что нашло отражение, в понятии «детерминирующая тенденция» (Н.Ах). По мнению О.Кюльпе, задача создает напряжение, которое снимается, когда достигается цель. В работах О.Зельца используется понятие «цепного комплекса», который включает задачу и ряд операций. Задача выступает как раздражитель, который запускает ряд специфических реакций человека, приводящих к восполнению недостающего звена этого комплекса. Операции реализуют функцию антиципации, предваряя решение задачи.
Существует ряд требований к задаче: а) решение должно быть неочевидным, скрытым; б) должно требовать активности субъекта; в) замысел задачи должен быть оригинальным; г)формулирование задачи должно отвечать эстетическим требованиям.
Выделяют следующие виды задач:
1) задачи с неопределенными условиями;
2) задачи с неопределенной постановкой вопроса;
3) задачи с избыточными данными;
4) задачи, решение которых ограничено во времени;
5) задачи, допускающие только вероятностное решение. (О.К.Тихомиров, 2002)
Таким образом, мыслительная деятельность начинается с осознания проблемной ситуации, включает постановку задачи, ее принятия, и процесс решения, приводящий к достижению цели.
Мыслительную деятельность невозможно представить без эмоций. На каждом этапе мыслительной деятельности возникают эмоции, реализующие свои специфические функции.
Первый этап мыслительной деятельности заключается в осознании проблемной ситуации. Обнаруженное субъектом несоответствие нового знания с прошлым опытом, переживается им как эмоция удивления. Эта эмоция является механизмом, опосредующим осуществление побудительной функции познавательного мотива, т.е. приводит к осознанию проблемной ситуации и формулировке вопроса. По данным экспериментальных исследований, существует связь между переживанием эмоции удивления и количеством выдвигаемых гипотез. Вероятно, эмоция удивления способствует включению человека в процесс решения задачи, выполняя побудительную функцию.
На следующем этапе мыслительной деятельности субъект выдвигает предположения, строит гипотезы. Возникают специфические эмоции догадки, предрешения. Их функция состоит в ориентации субъекта в проблемной ситуации. Благодаря эмоциям различные ее элементы отражаются как неоднородные. Эмоционально выделяется наиболее значимая область для субъекта - зона поиска, которая становится центром внимания. В результате осуществляется процесс интенсивного установления связей и отношений и их вербализация.
О.К. Тихомиров экспериментально выявил механизмы проявления выделенных эмоций, назвав их механизмами эмоционального наведения и эмоциональной коррекции. Они ориентируют человека в проблемной ситуации.
Сформированные догадки верифицируются по отношению к целям, знаниям и опыту. Этот процесс слабо представлен в сознании и переживается в форме специфических эмоций уверенности – сомнения. Последние выполняют антиципирующую функцию, осуществляют прогноз решения. Уверенность позитивно окрашивает догадку и является условием ее принятия. Сомнение дает отрицательную оценку вероятности решения.
Завершающий этап - проверка решения сопровождается разнообразными эмоциями: от радости до разочарования. Их функция заключается в санкционировании результата, достижения – недостижения цели. В целом их называют эмоциями успеха или неуспеха (В. К. Вилюнас).
Таким образом, мышление как процесс и как деятельность имеют различные особенности, но вместе с тем они тесно связаны между собой. Как процесс мышление характеризуется непрерывностью, динамичностью, слабой осознанностью, а как деятельность - отличается целенаправленностью и последовательностью определенных стадий. С одной стороны, мыслительный процесс приводит человека к осознанию проблемной ситуации, побуждает к осуществлению мыслительной деятельности, с другой, - сама мыслительная деятельность как целенаправленное решение задач создает предпосылки для дальнейшего развития мышления как процесса.
Таблица 1. Виды и функции эмоций в мыслительной деятельности
| № | Этапы мыслительной деятельности | Виды эмоции | Функции эмоций |
| 1. | Осознание проблемной ситуации, постановка задачи | Удивление | Побуждение к мыслительной деятельности |
| 2. | Выдвижение гипотез | Догадка | Ориентация субъекта в мыслительной деятельности |
| 3. | Решение задачи | Уверенность -неуверенность | Антиципирование, предвосхищение результатов |
| 4. | Проверка решения | Успех-неуспех | Санкционирование подтверждение результатов |
4.2. Классификации и теории мышления
В психологии существует множество классификаций мышления, построенных на различных основаниях.
В основе разделения мышления на теоретическое и эмпирическое лежит способ познания субъектом действительности. Теоретическое мышление, являясь самым высоким уровнем, его развития раскрывает закономерности своего предмета. Этот вид мышления направлен на открытие законов, общих свойств познаваемых предметов и явлений. В нем прослеживаются взаимосвязи внутри системы, воспроизводится процесс ее развития. Теоретическому мышлению присущ анализ как способ выявления генетически исходной основы и рефлексия, осуществляет контроль за мыслительными действиями. Теоретическое мышление как опосредованный процесс отражения опирается на знаковые системы.
Эмпирическое мышление выполняет функцию систематизации, каталогизации и классификации предметов и явлений. Оно разворачивается как процесс сравнения предметов с целью выявления общего между ними. Этот вид мышления связан с наглядно-образной основой. Говоря языком С.Л.Рубинштейна, эмпирическое мышление – это знание непосредственного в действительности и непосредственное знание действительности.
Различия теоретического и эмпирического мышления состоят в следующем: 1) теоретическое мышление отражает внутренние связи, эмпирическое - внешние; 2) в теоретическом мышлении воспроизводится связь всеобщего с единичным, в эмпирическом – общие свойства выделяются наряду с единичными; 3) в теоретическом мышлении отражаются способы мыслительной деятельности, в эмпирическом – информация фиксируется в словах – терминах.
В другой классификации теоретическое мышление противопоставлено практическому. На основании различных областей человеческой деятельности. Примером теоретического мышления в данной классификации являются фундаментальные исследования в науке.
Практическое мышление вплетено в реальное преобразование действительности. Оно направлено на решение конкретных задач: организацию работы фирмы, осуществление плана военных действий т.д. Другими словами, практическое мышление проявляется в разработке целей, реализации планов.
Если в теоретическом мышлении преобладает когнитивная (познавательная) функция, то в практическом - регулятивная его функция. Б.М.Теплов отмечал, что существенное различие этих видов мышления обусловлено различной мотивацией. Для осуществления теоретического мышления необходима специфическая или познавательная мотивация. В практическом мышлении основным побуждением является сама ситуация, требующая преодоления затруднений. Оба вида мышления связаны с практической деятельностью человека, но характер этой связи различен. В теоретическом мышлении эта связь опосредована и обнаруживается только на конечных этапах деятельности человека. Практическое мышление непосредственно связано с практикой и осуществляется в жестких временных рамках, т.е. требует принятия решений в ситуации «здесь и теперь». Особенностью практического мышления является то, что в результате анализа сложнейшей, разрозненной, объемной информации, человек должен прийти к простым и единственно правильными решениям (Психология мышления, 1998).
