Écrire
Outil d'aide à l'écriture qui permet de se projeter dans l'écriture mais surtout de relire en se focalisant sur certaines contraintes d'écriture. La fiche élaborée avec les élèves est aussi utile au maître qu'à l'élève, permettant de repérer les réussites ou les dysfonctionnements d'un chapitre.
| A – NIVEAU PRAGMATIQUE | |
| 1 – Type d’écriture | |
| Respect du genre | |
| 2 – Enjeu | |
| Suspense | |
| Effet de surprise à la fin | |
| 3 – Mode d’énonciation | |
| Personnage narrateur | |
| Narrateur extérieur: | |
| - utilisation de la 1re personne | |
| - utilisation de la 3e personne | |
| Respect du choix énonciatif | |
| 4 – Paratexte | |
| Titre suscitant la curiosité | |
| Titre évoquant une atmosphère d’inquiétude |
| B – NIVEAU SEMANTIQUE | |
| 1 – Gestion de l’information | |
| Problématique d’enquête à partir d’une énigme | |
| Expression des circonstances du délit (lieu, temps, manière) | |
| Délit clairement défini | |
| Délit plausible / à l’univers décrit | |
| Motifs du délit explicités à la fin | |
| 2 – Gestion des indices | |
| Indices en rapport avec l’énigme | |
| Indices judicieusement répartis dans le cours du récit | |
| Mise en réseau des indices à la fin du récit | |
| Indices conduisant à des fausses pistes | |
| Explication de ceux-ci à la fin du récit | |
| 3 – Gestion des personnages | |
| Rôles actanciels clairement définis: | |
| - héros détective | |
| - opposants: faux coupables, vrais coupables | |
| - adjuvants: témoins, police, adjoints | |
| Caractères des personnages | |
| Actes, comportements, réactions | |
| 4 – Choix du type de séquence | |
| Alternance entre narration et dialogue | |
| Séquences descriptives | |
| Description des lieux contribuant à la dramatisation | |
| Description des personnages fournissant des indices | |
| Vocabulaire et registre de langue: | |
| - termes propres au genre policier | |
| - marqueurs d’émotion, de fatalité, d’angoisse | |
| - mots en rapport avec l’environnement représenté |
| C - NIVEAU MORPHO-SYNTAXIQUE | |
| 1 - Macrostructure du texte | |
| Respect du schéma narratif: | |
| - situation initiale (état d'équilibre / circonstances du délit) | |
| - complication (le délit, l'événement mystérieux) | |
| - actions (l'enquête et ses rebondissements) | |
| - résolution (la résolution de l'énigme) | |
| - situation finale (punition du coupable / retour à l'équilibre) | |
| 2 - Système temporel | |
| Pertinent dans les séquences narratives | |
| Pertinent dans les dialogues | |
| Maîtrise de la valeur des temps: | |
| - imparfait: descriptions, arrière-plan | |
| - passé simple: actions, premier plan |
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L'écriture du roman
(4-5 séances d'une heure, sur deux semaines)
Chaque groupe de quatre élèves prend en charge la rédaction d'un chapitre. Les écritures successives révèlent des dysfonctionnements et des manques. Ceux-ci sont d'abord pointés par le maître sur la production de chaque groupe, puis par la classe à partir du texte écrit sur un support visible de tous.
Les dysfonctionnements
· Incohérences sémantiques
· Ponctuation incorrecte dans les séquences dialogales (quand celles-ci existent)
· Emploi trop fréquent du verbe «dire»
· Mots ou expressions trop peu variés pour désigner les personnages
· Ruptures énonciatives
· Non-respect du système des temps choisi
Les manques
· Personnages peu ou pas caractérisés
· Peu ou pas de marqueurs de fatalité, d'angoisse, d'émotion
· Descriptions sommaires de l'environnement des personnages
· Suspense insuffisamment marqué
· Manque d'informations nécessaires à la compréhension
· Absence de séquences dialogales
Les moyens de remédiation mis en ouvre
(4 séances d'une heure, sur deux semaines, en alternance avec les séances d'écriture: repérage des manques et dysfonctionnements puis traitement)
On a pu remédier aux faiblesses repérées selon les cas, soit par la relecture, soit en se référant à des ouvres du même type (lecture-recherche de type documentaire), soit par l'écriture de courtes séquences, soit enfin par la conjugaison de deux de ces actions.
Incohérences sémantiques
La suite des actions n'est pas logique, les actions sont contradictoires...
Une relecture attentive permet généralement de traiter la difficulté.
Ponctuation incorrecte dans les séquences dialogales
Les guillemets sont mis, mais le retour à la ligne ne s'effectue pas systématiquement.
Une recherche s'impose dans les livres qui avaient fait l'objet d'une étude approfondie afin de bien distinguer les séquences narratives des différents échanges entre personnages.
Emploi trop fréquent du verbe «dire»
Là encore, une référence aux écrits lus permet d'obtenir des réponses satisfaisantes.
Dans la littérature policière pour la jeunesse, le verbe de communication est parfois accompagné d'une indication sur la manière dont la réplique est énoncée («... demanda-t-il avec un drôle d'accent étranger», «... fit-il furieux») ou d'une indication sur l'action du personnage au moment où il parle («... dit Ludovic en montrant des taches rouges sur le plancher»).
Par ailleurs, cette indication est souvent abandonnée dès que le second personnage intervient dans un dialogue, ce qui a pour effet de rapprocher le lecteur des personnages du récit.
(Voir Debanc G., référence dans «Point doc - Bibliographie enseignants».)
Mots ou expressions trop peu variés pour désigner les personnages
Le premier jet a révélé une désignation récurrente des personnages par leur prénom. Une simple discussion au sein du groupe classe a permis de trouver d'autres désignateurs.
Ruptures énonciatives
Certains groupes avaient choisi le «je» ou «nous» narrateur, d'autres un narrateur qui n'était pas un personnage de l'histoire, d'autres enfin ont changé de narrateur en cours de récit.
Plusieurs extraits de textes ont été affichés. Les enfants se sont rapidement saisis du problème. Il fallait faire un choix et s'y tenir. Le narrateur extérieur à l'histoire a été privilégié.
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Non-respect du système des temps choisi
Certains groupes avaient choisi le présent, d'autres le passé.
Nous avons opté pour le passé. La même procédure que ci-dessus a été entreprise pour traiter le problème.
Personnages peu ou pas caractérisés
En guise d'activité de remédiation, on peut faire analyser les éléments composant le portrait d'un personnage, mettre en relation ces attributs avec des rôles possibles du récit policier, réfléchir sur les stéréotypes et leurs possibles contre-emplois comme faux indices.
On peut aussi faire établir la carte d'identité d'un personnage (nom, prénom, surnom, sexe, âge, nationalité, lieu de vie, profession, principaux amis, caractéristiques physiques, traits de caractère, signes particuliers, rôle(s) dans l'histoire).
On peut enfin enquêter sur «la bande des quatre» - victime, enquêteur, coupables, suspect -dans plusieurs romans policiers:
· traits communs et diversité,
· méfaits et mobiles pour les coupables,
· motivation et relations qu'ils entretiennent avec les autres personnages, leur rôle, leurs caractéristiques.
On remarquera alors que chaque personnage du «quatuor infernal» est caractérisé par ses actes, ses paroles, son surnom (Latuile, le couvreur, Dubeuf le boucher, Benito le chef, Poil-au-Nez l'affreux, Pluto le gendarme...), les différents désignateurs et le regard que les autres portent sur lui, bien plus que par certains aspects physiques ou traits de caractère...
En outre, il n'y a pas de portrait plaqué en début de récit. On va à l'essentiel, l'action doit primer. Les aspects physiques, les traits de caractère sont utilisés en dernier recours, de manière brève, pour renforcer le rôle du personnage dans le policier ou pour mieux se le représenter.
Peu ou pas de marqueurs de fatalité, d'angoisse, d'émotion
Dans la littérature policière, l'atmosphère de peur dépend: de la situation (un enfant seul dans une maison, la nuit) et des choix d'écriture (construction des phrases, vocabulaire spécifique...).
On peut faire repérer les mots, expressions, procédés d'écriture pour évoquer la peur ou encore faire compléter un texte.
Descriptions sommaires de l'environnement des personnages
En confrontant six textes descriptifs, sur des thèmes voisins mais issus de genres littéraires différents, on conduira les enfants à comprendre la fonction de la description dans le policier.
On peut demander:
· de chercher le parcours de différents personnages;
· d'imaginer un titre à partir d'un passage descriptif et, pour chaque passage, faire inventorier le lieu, le moment de la journée, les éléments atmosphériques, les personnages qui apparaissent;
· de récrire la description d'un lieu attrayant pour le transformer en lieu inquiétant.
À partir d'un document sonore constitué de bruitages créant une atmosphère inquiétante, on fera écrire un fragment de roman policier (l'introduction d'un personnage peut faciliter l'écriture).
Comme pour les caractéristiques des personnages, il ne s'agit pas de tout écrire, mais de ne retenir que les détails propres à créer le climat souhaité.
Suspense insuffisamment marqué
Le suspense doit provoquer chez le lecteur un sentiment ambigu d'inquiétude et de plaisir dont il souhaite à la fois qu'il dure et qu'il s'achève.
C'est le retour sur les romans policiers étudiés qui donnera les moyens:
· de sensibiliser au mécanisme du suspense par des recherches sur le comportement du héros: ce qu'il ressent, comment il interprète son environnement, les questions qu'il doit se poser...;
· d'analyser les procédés stylistiques;
· de repérer le jeu des contrastes.
Le suspense apparaît donc comme un moyen privilégié pour tenir le lecteur en haleine, dans une attente angoissée.
Finalement, dans notre petit récit, l'attente présumée de l'enfant et de ses parents, l'attente également des deux petits détectives les jours de classe et dans le dernier chapitre, puis la menace présentée sous forme de lettre anonyme et la poursuite constituent les ingrédients nécessaires.
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Manque d'informations nécessaires à la compréhension
Les textes proposés par les enfants présentaient différents défauts: apparition ou disparition impromptues de personnages, oubli de marqueurs spatio-temporels...
Or dans le roman policier, plus qu'ailleurs, il n'y a pas d'information qui ne fasse avancer le récit. En revanche, le manque d'information à certains endroits peut entraver la compréhension.
Nous avons résolu nos problèmes en grand groupe.
Activités périphériques
Le paratexte
Le titre
(1 séance)
À partir des titres de policiers connus, on établit quelques critères: le titre doit être en rapport avec l'histoire; il doit donner envie de lire le livre, évoquer le mystère et/ou la peur, l'angoisse; il doit respecter des règles d'écriture.
Huit titres sont proposés; chaque élève fait son choix en affectant une note, de 1 à 8, à chacune des propositions. «Drame au carnaval» arrive en tête, suivi de peu par «Samedi noir au carnaval» et «Méfiez-vous des clowns!».
Par ailleurs, les enfants ont choisi, à partir de quatre propositions, la police de caractères qui leur semblait convenir le mieux.
Le texte d'accroche en quatrième de couverture
(Trois séances: une séance d'une heure à une heure trente pour lire des résumés de quatrièmes, dégager quelques critères et écrire un premier jet; une séance d'une heure pour réviser son texte et le récrire, une séance pour lire les dix textes proposés et faire un choix)
La même démarche que précédemment a été suivie pour déterminer le fil conducteur d'un texte de quatrième: inciter à la lecture du roman sans tout dévoiler. Les enfants décident de donner l'événement déclencheur, puis d'adresser au lecteur des questions sur l'issue du récit.
Dix propositions ont été rédigées.
